LITERATURA: ESCRITOS POLÍTICOS-PEDAGÓGICOS, POR VICTOR LEANDRO E MATHEUS CASCAIS

VICTOR LEANDRO
MATHEUS CASCAES LOPES
escritos politico-pedagogicos
VICTOR LEANDRO DA SILVA
MATHEUS CASCAES LOPES
ESCRITOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS
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Diagramação e projeto gráfico
Matheus Cascaes Lopes
Revisão
Matheus Cascaes Lopes
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SUMÁRIO
PEDAGOGIA, UMA CIÊNCIA?, 5
Victor Leandro da Silva
PRESSUPOSTOS PARA A PEDAGOGIA POLÍTICA, 18
Victor Leandro da Silva
O ESTADO CONTRA A EDUCAÇÃO, 32
Victor Leandro da Silva
Matheus Cascaes Lopes
EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO, 53
Victor Leandro da Silva
NIETZSCHE E A POTÊNCIA DO POLÍTICO, 68
Victor Leandro da Silva
Matheus Cascaes Lopes
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PEDAGOGIA, UMA CIÊNCIA?
As críticas elaboradas ao longo dos anos acerca do
paradigma positivista minorizaram não só os rígidos critérios
científicos, como também propiciaram uma mudança no que diz
respeito ao valor dado aos modos de conhecimento que não derivam
da ciência, os quais passaram a ser reconhecidos como modos
legítimos de saber, tendo sido apontados muitas vezes como estando
na raiz de diversas descobertas obtidas pela cientificidade oficial,
num movimento que criou um quadro de tensão que atingiu
frontalmente as compreensões mais canônicas do pensar
epistêmico formado a partir da modernidade.
A contestação mais contundente ao modelo indutivo próprio
da ciência clássica provavelmente se deve a Paul Feyerabend, que,
em Contra o método, questiona não somente a primazia do rigor
metodológico nas diversas investigações de físicos e outros
pesquisadores, como também demonstra o quanto este não condiz
com o desenvolvimento histórico da ciência, a qual, ao longo de seu
percurso, valeu-se de inúmeros procedimentos que pouco tinham a
ver com o que era preconizado nas academias, e, contudo, foram
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essas transgressões que lhe permitiram realizar grandes saltos.
Logo, pensar a essência do conhecimento científico é pensar
anarquicamente, ou seja, livre de preceitos e rígidos controles
procedimentais, pois somente assim – e é o que vários exemplos nos
mostram ao longo dos tempos – pode-se obter os avanços tão
celebrados pela comunidade dos cientistas e pela sociedade.
Aliados a Feyerabend, outros teóricos puseram em dúvida o
modelo científico tradicional e deram novas coordenadas aos seus
trâmites, o que permitiu que se abrissem perspectivas mais flexíveis
para sua determinação, fazendo com que áreas antes
marginalizadas pudessem figurar no panteão das ciências, a
despeito da consistência ou não de suas formulações. Aqui,
paradoxalmente, evidencia-se um aspecto que diz muito sobre a
proeminência ainda presente do modelo científico. Mesmo posto em
dúvida, poucos são os estudiosos que aceitam que suas práticas
sejam vistas como não científicas, e não medem esforços para que
estas tenham o devido reconhecimento dentro dessa classificação,
porém com a ressalva de que o conceito de ciência precisa ser
alargado para compreender manifestações que não se encontravam
previstas quando da formatação de seus pressupostos.
Quando chegamos às chamadas ciências humanas e sociais,
o debate é ainda mais intenso. Para diversos epistemólogos, suas
atividades não são científicas de nenhuma maneira. Por outro lado,
os defensores dos novos paradigmas asseveram que é somente na
ciência retrógrada que a recusa às humanidades pode ser aceita.
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Nessa querela, o que há de mais certo é que poucos são os que
pretendem abandonar a condição de ciência para o ofício que
realizam.
Mas, qual a vantagem em um conhecimento tornar-se
científico? Ora, se a visão científica já se encontra superada em
muitos aspectos, não há motivo para querer tão insistentemente que
toda tentativa de compreensão da realidade deva ser vista como tal.
Novas ideias e discursos podem ser formatados tomando por base
outras práticas intelectivas. Vale lembrar que a filosofia, que há
muitos anos se tenta pôr em descrédito sob a alegação de ser
infrutífera e desnecessária, segue sua tarefa, que está, para além do
que fabulou Wittgenstein, em muito mais do que simplesmente
esclarecer problemas de linguagem. Ela continua acompanhando o
movimento do mundo em sua totalidade, e fornecendo conceitos
para que este possa ser pensado de maneira mais precisa. Também
a teologia segue seu caminho, tal qual seguem ainda inúmeras
outras constituições de pensamento que não atentam para o que
preconizam os cientistas, e seria estranho se alguma dessas áreas se
dispusesse de uma hora para outra a tentar inserir-se na ordem da
ciência.
Claro, a ciência goza hoje, e desde já há um bom tempo, na
organização da sociedade, de uma condição privilegiada. Num plano
mais amplo, a verdade científica é a única digna de ser tomada como
incontestável. Prova disso são os inúmeros comerciais televisivos
que insistem no lema de “cientificamente comprovado” para atestar
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a eficácia dos produtos que oferecem. Assim, ser legitimado pela
ciência significa possuir a palavra de ordem quanto ao que integra o
mundo tal como é, de modo que é fundamental, para se garantir
nesse grupo, que as diversas produções do saber se vejam
chanceladas por sua comunidade.
No entanto, o debate não pode ser reduzido somente a esse
tipo de interesses, sem alguma prospecção epistemológica. Há um
real que nos cerca, e a ciência, ao longo de sua trajetória, forneceunos
importantes meios pelos quais é possível aproximar-se dele, e
captar sua dinâmica e modo de funcionamento, o que faz com que
muitos campos de investigação de alguma maneira tentem se
converter em científicos, a fim de compartilhar das mesmas formas
de compreensão do mundo, bem como de sua modificação. Logo,
querer tornar-se ciência é tentar chegar aos mesmos resultados que
esta produziu em diversos âmbitos no que diz respeito ao
entendimento e manipulação da realidade. É um reconhecimento
dos êxitos obtidos pelo trabalho dos cientistas. Entretanto, tal
reverência não implica que essas tentativas de fato serão bem
sucedidas.
Se não é possível considerar a ciência como um
procedimento homogêneo e independente de interesses que são
alheios ao conhecimento, também é incorreto afirmar que ela não
pode ser definida por certos preceitos que lhe são próprios.
Objetidade, experimentação e verificação, padronização de
resultados e elaboração de leis são traços específicos que
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determinam e distinguem a ciência de quaisquer outras formas de
produção de saber, e que impedem que esta se identifique com
práticas filosóficas ou religiosas, por exemplo. Se este é o caminho
mais adequado ou preciso para se chegar a certas proposições sobre
o mundo, isso é algo que permanece em aberto, porém é
desarrazoado pensar que os pressupostos acima não integram o
núcleo básico do fazer científico.
E é aqui que entra o ponto mais controverso das doutrinas
que se pretendem científicas. Na maioria das vezes, elas não acatam
tudo que a ciência determina como sendo seus pré-requisitos.
Valem-se na maioria das vezes de alguns deles, mas sem atingir a
totalidade de seu conjunto, afirmando que isto não é algo
comprometedor, e que a ciência deve rever suas bases. Mas a
questão é que, se essas bases forem revistas, pouco restará de sua
atividade, restando somente um estágio pré-científico ou
cientificamente insustentável.
Dessas constatações, podemos depreender que, ainda que
combatido, o modelo de ciência como forma única de conhecimento
segue em vigor. Por mais que se fale em nome de uma pluralidade,
fato é que todo o esforço dos teóricos do novo paradigma é no
sentido de confeccionar outras formas de ciência e não iniciativas
concorrentes. Tornar-se ciência continua sendo a palavra de ordem
de inúmeras atividades que não alcançaram essa classificação, o
que, a julgar pelas discussões surgidas a partir desse problema,
parece algo ainda muito distante de se modificar.
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O que muitos que insistem em seguir por esse caminho não
percebem é que, para práticas que não são científicas desde a sua
concepção e que são refratárias a ela no seu desenvolvimento, nada
mais prejudicial do que tentar tornar-se ciência. O esforço
demandado para esse empreendimento constitui um dispêndio
exagerado de energia teórica e investigativa. Além disso, reforça a
hierarquia que estabelece a ciência como estando no topo da escala
epistêmica, uma vez que, se há um interesse tão grande em ser aceito
por ela, é porque seu lugar segue sendo o mais privilegiado.
Portanto, para que se supere a discussão tão prejudicial às
formas de conhecimento não científicas, é necessário admitir que a
indução, a objetividade, a experimentação e outros trâmites
produziram enormes avanços no processo de aquisição de
conhecimentos, e que somente quando utilizados em um conjunto
coeso é que se pode falar em atividade científica. No mais, o que se
tem são um apanhado de doutrinas ou investigações que, embora
utilizem em um momento ou outro algumas dessas técnicas, não as
sistematizam e ordenam em suas práticas, o que faz com que elas
não possam ser vistas como verdadeiramente ciências. Somente por
meio desse reconhecimento, aliado a uma definição clara de em que
consiste cada uma dessas práticas destoantes, é que se pode
realmente pensar, como querem os reformuladores de paradigmas,
uma crítica da ciência bem fundamentada e capaz de realmente
rever de maneira séria seus fundamentos, ao passo que se construirá
também um campo legítimo para a proliferação de conhecimentos
não científicos.
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Segue daí uma divisão que precisa ser atentada sempre que
se falar em ciência, mesmo quando esta tiver por objeto seres
humanos. Por mais que se queiram fazer concessões, ela não pode
deformar sobremaneira os pressupostos da prática científica, pois
se tornará inoperante como ciência. Tampouco poderá inserir-se em
outras categorizações. Servirá, desse modo, a meras pantomimas
intelectuais, sem nenhum resultado.
Retomando o debate sobre as humanidades, encontramos
novamente a questão: é possível existir ciências humanas? A
linguística nos prova que sim. Ela não só possui um problema
definido – a linguagem dos homens – como opera de modo
experimental e sistemático na sua abordagem, tornando-se dessa
maneira o grande modelo científico a ser seguido pelos estudos do
homem. No entanto, isso nem sempre ocorre a contento. A
antropologia, por exemplo, no que diz respeito aos sistemas
culturais, valeu-se amplamente dos achados linguísticos, porém não
conseguiu estabelecer-se da mesma maneira, atuando muito mais
como uma doutrina ou campo de investigação do que propriamente
como ciência, a ponto de precisar recorrer frequentemente a
modelos menos rigorosos de pesquisa, sem os quais seu objeto não
permitiria uma aproximação.
Já a sociologia segue regras mais estritamente científicas.
Entretanto, isso não quer dizer que ela não passe por complicações.
A definição do ser social entra muitas vezes em conflito com
aspectos da existência individual, de modo que em diversos
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momentos é difícil conferir uma maior fixidez às proposições
sociológicas. Porém, este é um problema que diz respeito a aspectos
mais intrínsecos da pesquisa do sociólogo, e que formam o plano
básico de questões que ele procura resolver, mas que de nenhum
modo invalidam os princípios pelos quais ele se orienta.
É provável que, neste momento, possa-se considerar
novamente plausível objetar que as regras aqui expostas são
bastante duras; que a definição de ciência é demasiado estreita e
rigorosa, e que há inconsistências internas que mostram que nem
mesmo a física ou alguma das ciências consagradas podem seguir
métodos tão restritos, e que as ciências humanas tiveram avanços
importantíssimos por meio de um trabalho hermenêuticocompreensivo,
o qual não deixa nada a dever à indução. Para essas
contestações, é preciso reiterar mais uma vez que elas são relevantes
somente se considerarmos a ciência como modelo universal de
conhecimento. Do contrário, podemos tranquilamente admitir que
outras formas de inquirir a realidade, como a hermenêutica, a
despeito de sua falta de cientificidade, são bastante efetivas. Quanto
aos dilemas internos da ciência, eles são sim bastante consideráveis,
mas de nenhum modo invalidam o cerne de sua constituição; apenas
indicam a necessidade de rever diversas nuances de seus processos,
o que, aliás, deveria ser uma praxe para aqueles que se aventuram
em seus caminhos.
O que decorre dessas tomadas de posição é que existem, sim,
certos tipos de estudo que podem ser considerados como ciências
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humanas, uma vez que seguem normas que são típicas das práticas
científicas. Para os demais, tal classificação seria indevida, porém
isso não depõe negativamente contra eles, apenas indica que estes
atuam a partir de outros registros teóricos, os quais podem,
eventualmente, dialogar com métodos científicos. E não cabe
afirmar que estes são ciências de outro tipo. Trata-se de mais um
engano comum entre epistemólogos das humanidades. A ciência é
uma prática delimitada e definida. Fora de seus parâmetros, temos
campos de conhecimento, porém de uma outra natureza. Tanto isso
é verdadeiro que, em muitos casos, as práticas científicas não têm
nada a contribuir para a compreensão de certos fenômenos, como
no caso dos estudos de obras literárias, em que as intervenções de
caráter cientificista produziram resultados em praticamente nada
significativos.
Há ainda que se pensar num outro problema relativo às
ciências humanas. É o caso das chamadas ciência aplicadas. Estas,
que se caracterizam por estarem voltadas para a utilização em um
determinado ramo de profissional humano, são fortemente
marcadas por sua pragmaticidade. Contudo, esta não inibe, na
maioria dos casos, as intenções científicas daqueles que as praticam,
de modo que é preciso pensar qual a ligação delas com a ciência.
Esses campos de atuação, por mais que sejam amplamente
organizados, não podem ser considerados, sob qualquer prisma,
científicos. Administração, contabilidade, serviço social e afins não
são ciências, posto se encontrarem desprovidos de elementos
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mínimos de cientificidade – em alguns deles, nem mesmo uma
teoria vinculada a suas práticas pode ser elaborada –, de modo que
o que temos são puramente atividades, cujo aprimoramento
permitiu ao longo da história uma forte sistematização, porém sem
abrir espaço para investigações do tipo realizado pela ciência, o que
de resto não interfere em nada no que diz respeito às finalidades
estabelecidas para seu trabalho.
Obviamente, há aqui muitas generalizações. Talvez seja
válido estabelecer outras classificações além das que foram
propostas. É provável que não tenhamos somente ciências, campos
de conhecimento e atividades. Alguns falam em disciplinas, o que
parece uma forma de estabelecer campos mais doutrinários de
investigação. De todo modo, há muitas interrogações em aberto.
Contudo, essas definições panorâmicas têm grande valia para
determinar o horizonte inicial dos problemas, dentro dos quais
podem surgir proposições específicas e localizadas.
Mas, e a pedagogia? Onde ela se situa dentro da topologia do
conhecimento?
A situação da epistemologia pedagógica é bastante
intrincada, visto a variedade de sua constituição. Correntemente,
chamamos pedagogia a uma série de conhecimentos acumulados
que tenham como foco a ação educativa. Muitos estudiosos irão
dizer, em vista disso, que a pedagogia é a ciência da prática
educativa. Não é preciso ir muito longe para verificar a imprecisão
deste enunciado. Se estamos falando de ciência de uma prática, o
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que temos é puramente a sistematização desta, o que a constitui tão
somente como atividade. Nesse sentido, o pedagogo seria o
investigador preocupado em estudar e melhorar as formas de
ensino, o que não pode ser aceito como ciência, uma vez que esta
está comprometida com o entendimento das leis que operam e
organizam os fenômenos. Temos, portanto, o apuro e
aprofundamento de uma técnica, mas não uma lógica científica.
Por outro lado, alguns estudiosos vão falar de ciências da
educação, indicando assim um cabedal de achados científicos que
orientam a ação educativa. É uma definição pertinente, pois
considera que a compreensão do fenômeno educativo é dada pelo
entrecruzamento das proposições extraídas da sociologia, da
psicologia, da linguística e demais ciências, além de campos não
científicos como, principalmente, a filosofia.
A dificuldade nessa definição está em abandonar a
especificidade da atuação epistemológica do pedagogo. Este seria na
verdade um generalista da educação, que, interdisciplinarmente,
comporia análises daquilo que ocorre envolvendo os fatos
educativos, deixando de lado a tentativa de estruturação de um
modelo próprio de ciência pedagógica. Nesse sentido, tal cientista
também precisaria romper com as perspectivas de
superespecialização dominantes na contemporaneidade, e que se
encontram fortemente presentes desde a divisão imposta nos
currículos de graduação de pedagogos até a sua inserção no âmbito
da pesquisa em programas de pós-graduação e outras instâncias.
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De todo modo, a ideia de uma ciência pedagógica particular
teria de ser abandonada. Restariam somente ciências capazes de
compor conhecimentos educativos, extremamente importantes à
prática pedagógica, mas sem mais a pretensão de constituir-se como
ciência.
Mas, não seria possível realmente pensar nenhum prisma
sob o qual a ciência pedagógica sobreviva? A solução pode estar não
nos aspectos que a caracterizam como ciência humana, e sim como
investigação social. O pedagogo, ciente dos traços sociais que
envolvem todo e qualquer processo de formação, bem como da
regulação deste por regras que pertencem ao âmbito das relações
político-econômicas que regem a estruturação do modo de vivência
dos indivíduos em suas comunidades, pode interrogar pela
pertinência de inquirir os múltiplos processos históricos capazes de
produzir as leis que fundamentam e estruturam os diversos
processos educativos ao longo dos tempos, atentando para a origem
desses processos dentro do amplo cenário de ordenação das
diversas sociedades.
Com isso, as condições de cientificidades poderiam ser
atendidas. Teríamos não somente um objeto de estudo – os
processos educativos -, mas também uma finalidade determinada
de pesquisa – a definição das leis sociais reguladoras dos referidos
processos –, bem como elementos de verificação – sua repercussão
ao longo da história –, de previsibilidade – com leis tendenciais – e
de quantificação, remetendo à concretude do real.
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Para que tivesse efetividade, este campo precisaria estar
atrelado a um outro mais amplo, o político, compondo assim a
pedagogia política. Claro que não haveria, com isso, uma pedagogia
científica em sentido pleno, porém ficaria salvaguardado ao menos
um traço fundamental de cientificidade. De igual maneira, uma
autêntica contribuição enquanto ciência seria dada para o
entendimento do fenômeno educativo.
Tal ciência ainda não está definida inteiramente. Contudo, já
foi esboçada em diversos momentos e estudos. Basta, para dar-lhe
mais substância, reunir os componentes necessários para
constituir-lhe o método e a forma de pesquisa. Para tanto, uma
análise de seus pressupostos é algo absolutamente imprescindível.
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PRESSUPOSTOS PARA A PEDAGOGIA POLÍTICA
A especificidade epistemológica da pedagogia
política
No já amplamente discutido cenário de fragmentação do
conhecimento, que se afasta cada vez mais fortemente da totalidade
da apreensão do real, é bastante pertinente objetar contra a
necessidade de produzir novas subdivisões dos campos das ciências,
em especial das ciências humanas, em que tais cismas foram
marcados por consequências senão desastrosas, ao menos redutoras
das práticas dos estudiosos que se orientam por essas segmentações.
A ciência, dividida que está na compreensão do humano, cindiu
também o seu entendimento, caminhando para o rumo da técnica e
da racionalidade acrítica, analisando o indivíduo apenas em
aspectos parciais, sem mais analisá-lo em sua integridade.
No entanto, tais contraposições, apesar de sua pertinência,
nem sempre são aplicáveis a todos os casos. Em alguns momentos,
é indispensável que se definam certas especificidades para o estudo
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de temas que requerem abordagens mais bem determinadas, o que
de nenhum modo legitima tacitamente todas as subdivisões que
podem ser feitas. Elas precisam ser vistas caso a caso, o que de resto
condiz com a essência crítica do trabalho da epistemologia.
Seguindo tais pressupostos, a pedagogia política emerge
como condizente com os critérios necessários para que se legitime
como campo particular de investigação científica no âmbito das
ciências da educação. Sua tarefa não pode ser cumprida nem pela
filosofia da educação – que debate num plano teórico os projetos
educacionais em função de determinadas perspectivas filosóficas –
nem pelas políticas públicas – que tratam dos conteúdos atinentes
aos documentos legais que regulam a educação no plano estatal –, o
que não quer dizer que ela não se valha dos princípios e descobertas
dessas áreas para discutir seus problemas. Contudo, seu objeto é
bem mais específico. A pedagogia política, pela definição trazida
aqui, trata das práticas educativas desenvolvidas em face dos
projetos políticos vigentes em determinadas sociedades. Tal
conceituação, longe de confundir-se com as disciplinas elencadas
anteriormente, distancia-se sensivelmente delas, primeiro, por não
configurar-se como uma atividade puramente teórica, e, segundo,
por não restringir sua análise aos aspectos documentais relativos às
políticas para a educação propostas pelos diversos governos. Em vez
disso, o que a pedagogia política propõe é uma abordagem dos
processos reais de realização de políticas educativas, os quais,
muitas vezes, escapam aos textos normativos, ou em outras,
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antecedem a estes. Assim, seu trabalho ocupa um espaço distinto e
importante nas ciências humanas e, especialmente, da educação.
Obviamente, este novo campo deve possuir, além de uma
especificidade quanto ao seu objeto de estudo, uma especificidade
metodológica. Este é um de seus pontos centrais, que lhe ratifica e
fortalece o seu caráter de cientificidade.
Questões de método
Que princípios epistemológicos sustentam um
empreendimento desse tipo? É inevitável, aqui, retomar a tradição
a partir da qual o projeto da pedagogia política se orienta, que
remete inevitavelmente à economia política de Marx. Na verdade, é
possível dizer que, sem os estudos marxistas acerca da sociedade do
capital, a pedagogia política seria impossível, e as discussões
educacionais sofreriam limitações profundas e contundentes.
Assim, é no modelo da pesquisa envidada principalmente em O
capital que sua prática deve estar orientada.
Isso significa dizer que o ponto de partida para a
investigação da PP deve ser invariavelmente a práxis dos indivíduos,
sua forma de organização social e as consequentes estruturações dos
modelos educacionais envidadas sob estas, o que não quer dizer que
fatores externos devam ser eminentemente ignorados. Ao contrário,
as peculiaridades dos processos educacionais requerem
necessariamente que estes sejam observados nas suas múltiplas
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dimensões – psicológica, cultural, filosófica –. Contudo, deve-se ter
em conta que o ato inaugural da organização pedagógica será a
atividade humana configurada no trabalho e nas suas relações
socioeconômicas, sem as quais torna-se impossível compreender de
que maneira os sistemas educativos se constituíram e se
estabeleceram no âmbito das mais variadas comunidades.
Para tanto, cabe reconhecer ainda a materialidade do
fenômeno educativo. Este, de nenhum modo, realizou-se
simplesmente por meio de constructos intelectuais que em seguida
foram aplicados aos sujeitos. Antes, houve uma série de demandas
concretas que propiciaram sua elaboração.
Tomemos como exemplo as tendências educacionais
surgidas no início do século XX. Ora, o movimento escolanovista
jamais ocorreria fora de um cenário de amplo desenvolvimento
tecnológico ocorrido principalmente nos Estados Unidos, e que, no
Brasil, finda por adequar-se a um projeto de desenvolvimento
nacional. Por outro lado, a ascensão dos trabalhadores na Rússia
conduziu a um tipo de reforma educacional pautado fortemente nos
vínculos entre trabalho e educação, lema próprio da ordem da
sociedade comunista guiada pelo modo de vida proletário.
Note-se que aqui se encontra também um forte conteúdo
político. Uma classe dominante, qualquer que seja, trata
imediatamente de fazer valer seu ethos e modo de existência. Se os
trabalhadores estão no poder, é o trabalho que encontra esteio nas
práticas educativas. Isso significa afirmar que a práxis dos
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indivíduos é ratificada por um certo conteúdo ideológico, dado na
materialidade das relações sociais, sejam elas exploratórias,
comunais ou de alguma outra categoria. Logo, é a ordem política,
ainda como prática social, que organiza e define os ideais
educacionais a serem implementados.
Disso decorre que não se compreende a educação de uma
localidade em um certo período sem antes entender o modo de vida
social que a organiza. Fundamentalmente, deve- se olhar para os
processos econômicos para definir de que modo os valores
educacionais irão ser delineados. Claro que outros aspectos são
relevantes e podem, eventualmente, sobreporem-se à economia,
mas essa não é a tônica de seu desenvolvimento histórico. No
período medieval, a igreja católica somente alcançou a primazia
pedagógica porque o Ocidente não se encontrava subjugado a uma
ordem tecnológica e científica. Tão logo a economia passou a se
organizar por meio desses elementos, o cenário modificou-se por
completo, fazendo com que a escola passasse a se adaptar às normas
da nova sociedade. Assim, a sobredeterminação cultural ou éticoreligiosa
não é capaz de conter o fluxo provocado pelas modificações
da atividade social, motivo pelo qual esta deve ser observada
prioritariamente.
De igual maneira, é da análise histórica que devem ser
retirados os pontos de investigação a serem considerados. Contudo,
é válido ressaltar que esta não pode ser vista apenas de uma
perspectiva meramente acumulativa e cronológica, a fim de traçar a
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linha sucessória dos acontecimentos, pois isso é algo que ofereceria
claras limitações a um projeto autêntico de pedagogia política.
Como exemplo, pode-se atentar para a Paideia de Jaeger. Como
apanhado geral da cultura e da formação gregas, trata-se de um
estudo praticamente definitivo. Entretanto, quando se observam os
processos de constituição, por exemplo, dos valores aristocráticos
em relação aos campesinos, e a consequente preponderância
daqueles na cultura da Grécia antiga, são poucos os fatores
elencados que nos indicam as origens dessa diferenciação, de modo
que não é possível perceber os meios reais de construção desses
modelos e sim a ideologia que os sustenta. Também a materialidade
da ação educativa acaba por não poder ser localizada, permitindonos
apenas entrever o que foi pensado, sem nunca chegarmos ao que
foi realmente construído.
O resultado disso é que, na leitura de Jaeger, A Ilíada e A
República de Platão se equivalem, quando na verdade somente a
primeira se firmou realmente na formação dos indivíduos, enquanto
a segunda não ultrapassou o plano teórico naquele tempo. A ideia
mistura-se com o concreto, e não discernimos mais entre uma e
outro, o que nos leva a ignorar que são os acontecimentos
efetivamente ocorridos que produzem os liames mais vigorosos de
uma representação do vivido. Logo, pensar dessa maneira, por
maior que seja sua importância num plano cultural e de história do
pensamento, afasta do real que se procura alcançar.
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Em contraposição a esse modelo, a pedagogia política deve
investir nos processos existentes e historicamente constituídos,
tendo por meta constante exprimir teoricamente a partir deles os
mecanismos de funcionamento dos processos educativos. Para
tanto, a observação retrospectiva é sumamente importante, pois
estabelece o ponto de partida para as práticas que se procura
estudar.
Uma invenção burguesa
Se a economia política é um produto da burguesia, a
pedagogia política necessariamente também o é. Sem a organização
moderna das nações, seria impossível que se desencadeassem os
eventos que culminaram na fixação das práticas educativas sob a
tutela da administração dos países. Para comprovar tal perspectiva,
basta lembrar que a universalização do ensino foi uma proposta que
só ganhou vigor político através do iluminismo, que defendeu a todo
custo que este fosse separado da igreja e praticado de forma laica,
com maciça oportunidade de acesso. Nessa defesa, encontra-se o
cerne da organização educacional por meio de uma instituição
pública e autônoma frente ao poder religioso. Estavam abertas as
portas para a escola nacional.
Assim, analisar o desenvolvimento amplo e sistemático dos
projetos educativos é acompanhar simultaneamente a configuração
da sociedade burguesa e seus valores, o que implica ser necessário
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um domínio significativo de sua forma de organização. Mais uma
vez, sobressalta-se a necessidade de a pedagogia política não estar
de nenhum modo circunscrita aos objetos concernentes à educação.
Ao contrário, antes mesmo de se debruçar sobre eles, ela deve
elencar diversos aspectos sociológicos, filosóficos, históricos,
econômicos e políticos que deram origem a tais fenômenos, sob
pena de tornar-se imprecisa e inócua.
Para que esse objetivo seja alcançado, um elemento deve ser
observado com bastante atenção. É o Estado, como mais clara
expressão da vontade e do estatuto burguês da sociedade moderna,
que deve ser estudado prioritariamente, bem como as
determinantes que definem sua condição. Com isso, a PP tem de
fato início, posto que é capaz de detectar o ponto de origem de seu
movimento de realização.
O Estado e a educação
Até o aparecimento do Estado, o que havia era muito mais
formação do que educação. Mesmo sob a tutela da igreja, os
fins da atividade escolar rumavam prioritariamente para além
das metas educativas; tencionava-se sobretudo formar boas
consciências cristãs. Obviamente, pode-se afirmar que o
capitalismo tem em vista formar bons burgueses, e isso é
verdadeiro. Porém, deve-se ressaltar que a escola a partir da era
moderna não põe como finalidade primeira a adequação dos
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indivíduos ao modo de vida burguês, mesmo porque este já se
encontra consolidado e prescinde de justificações mais extensas.
Portanto, os professores, livres desse compromisso, podem se
preocupar mais fortemente com os temas próprios de seus estudos,
dentro dos quais o ideário capitalista aparece como pano de fundo e
não como ponto dominante.
Tal hegemonia só foi possível através de um agudo processo
histórico de estabelecimento da cultura burguesa tornada
dominante desde o fim da idade média e que culminou na abolição
dos regimes aristocráticos, resultando assim no aparecimento do
Estado como forma ativa de proteção do legado da nova classe
ascendente, que, por meio desse mecanismo amplo de ordenamento
social, passou a assimilar as práticas educativas como um
importante instrumento de manutenção de seus princípios.
Contudo, apesar de ter sido formada num contexto bastante
específico, tal posição frente à tarefa educativa já encontrava suas
bases teóricas em momentos bastante remotos. Foi Platão em sua
República quem primeiro atentou para a necessidade de se
controlar os indivíduos para manter a unidade da cidade justa, onde
reinariam os supremos valores do bem e da verdade. Nessa
perspectiva, os indivíduos deveriam ser formados e distribuídos em
suas tarefas sociais conforme as aptidões que apresentassem, o que
também justifica o modelo meritocrático que ganharia
proeminência na sociedade do capital. De igual maneira, somente
uma casta privilegiada poderia, em virtude de suas qualidades de
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sábios, governar os destinos da população. Aos demais restava
serem soldados e artesãos. Os poetas, por ensinarem condutas
morais inadequadas e por incitarem à rebeldia quanto ao fiel
cumprimento dos desígnios, deveriam ser banidos. Tudo em nome
da paz, do equilíbrio e do bem-estar comum.
Nessa construção especulativa, desenha-se o formato do
Estado e sua condição frente aos sistemas educacionais. Eles devem
estar sob amplo controle daqueles que ocupam o poder, de modo a
refletir sua compreensão de mundo. Essa visão, entendida muito
bem pelos administradores burgueses, levou-os a estabelecer, sob o
pretexto de universalização do ensino, uma estrutura educacional
sobre a qual estes detinham amplo controle. Muito posteriormente
a Platão, Louis Althusser falará de aparelhos ideológicos do Estado,
especificando sua tarefa de convencimento a submissão das massas,
o que se dá fatalmente na escola pela qual todos passam e recebem
o devido doutrinamento.
Note-se, então, que as efetivações das práticas educativas
derivam inevitavelmente dos modelos estatais em vigor, que as
organizam conforme seus interesses. Assim, entender a educação
pede que antes se entenda o Estado de que se origina, sua forma e
constituição. Do contrário, não se poderá jamais captar o
movimento que estabelece e define como a escola opera nas diversas
épocas e sociedades.
Contudo, é preciso lembrar sempre que o Estado reflete uma
classe hegemônica instituída, o que, no caso presente, é a classe
28
burguesa, oriunda de um modo de produção capitalista, o qual, por
configurar a práxis fundamental dos indivíduos, detém a base de sua
formação. Por conseguinte, o entendimento da organização do
Estado conduz radicalmente ao entendimento do capital e do seu
funcionamento.
Funda-se, portanto, um imenso campo de pesquisa para o
pedagogo político, que, munido dos conhecimentos atinentes a
diversas áreas, deve tornar visíveis os elos que articulam os modos
de produção e sua visibilizarão nas estruturas do Estado, para enfim
chegar aos eixos formadores dos modelos educativos em aplicação.
O trabalho da crítica
Desde Marx e, com maior clareza ainda, em Horckheimer,
fica muito bem estabelecida a distinção que existe entre teoria
tradicional e teoria crítica. A primeira ocupa-se somente em
descrever o mundo, explicar seu modo de funcionamento, suas
relações, suas especificidades. Já a segunda não se satisfaz apenas
com esse tipo de ação. Sem dúvida, não se pode tratar de um objeto
sem antes entender de que maneira ele está constituído. Mas o
trabalho do teórico crítico não se encerra aí. Ele deve, dispondo dos
elementos próprios daquilo que tencionou analisar, submetê-los a
rigorosos questionamentos, de modo a estabelecer os fundamentos,
a estrutura, os sentidos e a validade destes conforme a perspectiva
que adotam. Trata-se, dessa maneira, de um procedimento não
29
somente de descrição, mas também de deslindamento das
significações dos objetos, ou seja, de seu papel perante o contexto
em que se manifestam.
Desse modo, a investigação orientadora básica da pedagogia
política deve estar inextricavelmente ligada à abordagem crítica.
Isso quer dizer que não se deve colocá-la somente em termos
dialéticos ou de materialismo histórico, os quais, embora sejam de
grande relevância, não constituem o eixo fundamental da
metodologia a ser aplicada. Aliás, até mesmo a dialética só pode
ganhar movimento se for colocada num viés de criticidade. Do
contrário, o jogo de contradições não se torna denso, convertendose
num simples antagonismo pouco profícuo.
É importante destacar que, embora tenha visíveis
diferenciações quanto ao positivismo e a indução, a abordagem
crítica da PP não prescinde de alguns procedimentos e técnicas
relativos a essa postura epistemológica. Isso porque a PP, como
qualquer outra área que se pretende científica, não pode abandonar
os princípios básicos que orientam a ciência como um todo, o que
passa pela assimilação de práticas indutivas e outras mais. Mas há
ainda uma questão de fundo, e que é mais relevante. Nenhuma
tentativa de alcançar o real pode ser feita ignorando sua
materialidade, o que implica captá-la em seus traços quantitativos e
qualitativos, obrigando o pesquisador a envolver-se com
experimentos e matematizações que muito se assemelham ao que é
feito na ciência positiva. No entanto, as semelhanças cessam aí. A
30
PP, como atividade crítica, deve ir muito além daquilo que pode ser
trazido pelos números. De posse dos dados aproximativos do real,
ela irá perscrutá-lo de modo a lhe impor interrogações até os limites
de sua negação, extraindo assim as teorias que dão conta de sua
dinâmica totalmente compreendida.
O que interessa
As considerações acerca da pedagogia política, num plano
teórico, não fazem mais do que expor um esboço de sua pretensão.
Indubitavelmente, há problemas epistemológicos a serem
resolvidos, porém estes não podem ser esgotados senão por meio do
exercício constante da pesquisa, em que a prática do cientista
oferecerá o horizonte teórico a ser delimitado.
Esse modo de pensar de trás para frente não significa de
nenhum modo um demérito para a teoria. Ao contrário, é uma
maneira efetiva de ratificar sua contribuição. Somente através de
ideias bem fundadas é possível agir orientadamente no mundo, de
modo que, nessa atividade, a própria teoria acaba por estar
imanentemente ligada à práxis, o que faz com estas se tornem
intrincadas uma na outra e, muitas vezes indiferenciadas. Nesse
momento, tem-se de fato a expressão daquilo que as ideias podem
verdadeiramente alcançar. No mais, deve-se pensar sempre tendo
em vista a mudança do paradigma social da opressão.
31
Os pedagogos pensaram a educação de diversas maneiras. O
que interessa desde sempre é transformá-la.
32
O ESTADO CONTRA A EDUCAÇÃO1
(I)
A teoria platônica do Estado e a educação
Não é nada difícil perceber o caráter autoritário e segregador
da teoria platônica exposta em A República. Pelo contrário, a levar
em conta o projeto envidado pelo filósofo, estranho seria ignorar um
traço tão significativo de sua obra, mesmo porque este em nenhum
momento é escamoteado, e passa por sucessivas formas de
justificação, alcançando legitimidade por uma ideia enviesada de
justiça.
Mas, o que é A República? A tradição filosófica consagrou-a,
no que tange a sua discussão acerca da cidade justa, como a primeira
utopia, um gênero que se caracteriza por vislumbrar lugares ideais
onde impera uma ordem social harmônica e perene. Contudo, se
observamos mais atentamente, pode-se perceber que o objeto de
1 Texto publicado anteriormente na revista Saberes: SILVA, V. L.; LOPES, M. C.
O Estado contra a educação. Saberes: Revista interdisciplinar de Filosofia e
Educação, v. 18, n. 2, 8 ago. 2018.
Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/saberes/article/view/13882/10680
33
Platão não se encontra na forma de organização dos indivíduos
concentrados em sua pólis, e sim na constituição de um poder
central do qual emanaria toda a estrutura da sociedade e
determinaria a vivência de seus cidadãos. Nesse sentido, o texto
platônico está muito mais próximo de uma teoria do Estado que de
uma literatura a respeito de mundos aspirados e inexistentes,
embora seja indiscutível a importância literária de sua realização.
Sua concepção é fundamentalmente moral. A preocupação
com a cidade exibida por Platão surge sempre a partir da
necessidade de conferir as posições de comando aos homens bons,
os quais seriam dotados da retidão ética necessária para conduzir
bem os assuntos públicos, o que significa que o gosto pelo poder não
é cultivado por eles; ao contrário, chega mesmo a ser algo rechaçado
e que eles somente assumem por seu compromisso com o bem
comum:
O maior castigo é ser governado por alguém ainda pior
do que nós, quando não queremos ser nós a governar;
é com este receio que me parecem agir, quando
governam, as pessoas honradas, e então assumem o
poder não como um bem a ser usufruído, mas como
uma tarefa necessária, que não podem confiar a outras
melhores que elas nem a iguais. Se surgisse uma cidade
de homens bons, é provável que nela se lutasse para
fugir do poder, como agora se luta para obtê-lo
(PLATÃO, 2004, p. 30).
Note-se que Platão imagina um poder concentrado nos
justos, que devem possuir as virtudes adequadas para a prática do
governo. A capacidade de governar, conforme pode ser
subentendido no texto, deriva naturalmente das qualidades
34
atinentes ao homem sábio e honrado, o que deixa em segundo plano
o fato de que não há relação intrínseca entre estas. Prosseguindo em
seu raciocínio, Platão deixa claro que tais aptidões não derivam
somente de características inatas, mas de um amplo e longo
processo de formação pelo qual se é preparado a ocupar tais esferas
de comando.
Surge daí um projeto de sociedade em que a educação ocupa
um lugar fundamental. Na verdade, é possível dizer que é a primeira
vez que esta aparece de forma delineada em seus pressupostos e
práticas, constituindo um componente fundamental da construção
de um poder unitário. No entanto, longe de produzir um modelo
educativo transformador, o que Platão fez foi atentar aos
governantes para a necessidade de educar seus cidadãos conforme
seus desígnios, a fim de manter o status quo.
Isso se mostra desde a querela levantada por ele sobre a
questão dos poetas, que, a seu ver, mostram-se inadequados para
habitar a cidade justa, uma vez que seu potencial de imitadores pode
desviar os indivíduos dos destinos traçados para eles desde a sua
infância. Contra isso, ele prega uma cultura reta e livre de desvios
quanto a sua função na cidade para seus moradores:
Consequentemente, se nos ativermos ao nosso
primeiro princípio, de que os nossos guardiões,
eximidos quaisquer outros ofícios, devem se dedicar a
defender a independência da cidade e desprezar o que
estiver fora disso, é necessário que não façam nem
imitem outras coisas. Se imitarem, que imitem as
virtudes que lhes convém adquirir desde a infância: a
coragem, a sensatez, a pureza, a liberalidade e as outras
35
virtudes da mesma espécie. Porém, não devem imitar a
baixeza nem ser capazes de imitá-la, igualmente a
nenhum dos outros vícios, pelo perigo de que, a partir
da imitação, usufruam o prazer da realidade. Tu não
percebeste que quando se cultiva a imitação desde a
infância, ela se transforma em hábito e natureza para o
corpo, a voz e a mente? (PLATÃO, 2004, p. 87).
Estabelece-se assim a orientação do Estado desejada pelo
pensamento platônico. Ela é, sobretudo, uma sociedade de retidão,
que Platão identifica com a justiça. Os homens são tanto melhores
quanto mais são capazes de permanecer na função que a eles foi
definida pelo sistema educativo, sem se desviar das qualidades
próprias a ela. Obviamente, não serão todos os dotados de aptidões
para frequentar as altas esferas, o que revela o caráter
discriminatório de sua doutrina social. Somente os melhores podem
tornar-se governantes. Aos demais resta tornarem-se guerreiros ou
artesãos.
O caráter inflexível da divisão do trabalho platônica aparece
em diversos momentos de seu texto, e sua justificativa é bastante
clara. Todas essas ações corroboram para o bem-estar da República.
Portanto, é completamente descartável a ideia de que esta deve
atuar para promover a igualdade, sobretudo a política. Ao contrário,
isso soaria como uma espécie de injustiça, já que os indivíduos são
entre si claramente desiguais. Desse modo, o que persevera é a
noção inversa. O Estado não tem qualquer compromisso de
promover a distribuição de benesses equitativamente à totalidade
da população, e sim o contrário, ou seja, são os habitantes que
36
devem se manter firmes nas tarefas que lhes foram designadas, sob
pena de colocar a cidade justa em perigo.
Se, por outro lado, um homem que a natureza
predispôs para ser artesão ou a exercer qualquer outra
atividade lucrativa, orgulhoso de sua riqueza, do
grande número das suas relações, da força ou de outra
vantagem semelhante, tenta elevar-se à categoria de
guerreiro, ou um guerreiro à categoria de magistrado,
sem que ambos possuam aptidão para tal, ou se um
mesmo homem procura desempenhar todas estas
funções ao mesmo tempo, crês, como eu, que estas
mudanças e esta confusão provocam a ruína da cidade?
(PLATÃO, 2004, p. 133).
Nesse cenário, grupos inteiros são excluídos das funções
majoritárias e relegados ao segundo plano, enquanto que somente a
uma classe pouco numerosa e privilegiada é facultado o poder de
decisão. Nada mais distante da democracia. O que de nenhum modo
é um contrassenso, haja vista que não desponta entre as ambições
de Platão construir um modo de organização democrático, e sim
colocar o filósofo como grande ordenador das estruturas
dominantes de governo.
Fica então muita clara a distância existente, dentro do
pensamento platônico, entre os princípios educacionais
emancipatórios e sua proposta de formação dos indivíduos. Sob a
égide dos magistrados, não deve haver, para o sujeito, qualquer
espaço que lhe permita movimentar-se conforme suas próprias
orientações e racionalidade. Seu físico e seu intelecto devem ser
adestrados para obedecer às normas vigentes em sua cidade, com
vistas ao objetivo maior de uma comunidade racional, justa e bela,
37
isso a despeito do fato de que, com essa racionalidade e essa justiça,
firma-se um modelo de segregação que favorece em muito uma
casta abastada e inconteste, a qual, segundo o filósofo, deve assim
permanecer por seu próprio merecimento e para o benefício de
todos.
Se o filósofo não pôde ver realizado seu projeto de
constituição do Estado, o futuro lhe reservou uma posteridade
jubilosa. A noção moderna de governo surge sob a ordem do
liberalismo, que, a despeito dos ideais que propaga, é quem organiza
de maneira mais efetiva a estrutura estatal, a qual finda por
constituir-se num poder autônomo, responsável pelo controle de
todos os indivíduos.
Nesse panorama, a educação, já institucionalizada na forma
de escola, ocupa um papel central, constituindo um mecanismo de
propagação das ideologias que abrigam e sustentam o poder
estabelecido. E é a partir desse ponto, segundo o filósofo francês
Louis Althusser, que ela irá tornar-se o que ele chama de Aparelho
Ideológico do Estado, cujas funções ele deslinda ao longo de sua
obra crítica.
38
(II)
Althusser: Como uma determinada formação social
é mantida
Em Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado, Althusser
(1969) busca responder uma pergunta: como uma determinada
forma de organização social é mantida? Partindo do pressuposto
marxista de que toda formação social deriva de um modo de
produção, o filósofo responde tal questão defendendo a tese de que,
para que uma formação social perdure ao logo do tempo, é
necessário que ela não apenas produza, de uma vez por todas, as
condições de produção existentes, mas também que reproduza
essas condições.
Essas condições de produção são subdividas pelo autor, por
um lado, em forças produtivas e, por outro, em relações de
produção. As forças produtivas, nas sociedades capitalistas, são,
basicamente, as forças dos trabalhadores. Desse modo, o elemento
material que surge como responsável pela reprodução dessas forças
é o salário. Através do salário, garante-se, para o trabalhador, não
só a manutenção de condições mínimas de sua subsistência e, por
consequência, a reconstituição da sua própria força de trabalho, mas
também – e principalmente – a sua reprodução física, isto é, com o
salário, o trabalhador pode gerar filhos que, mais tarde, também
venderão a sua força de trabalho. As relações de produção, por seu
turno, são evidentemente as relações existentes entre aqueles que
39
constituem as forças produtivas. A reprodução dessas relações
acontece de um modo um pouco mais complexo. Ela é garantida,
principalmente, através do Estado.
Baseando-se nos clássicos do marxismo, Althusser (1969, p.
30) apresenta uma teoria do Estado que o concebe como “uma
‘máquina’ de repressão que permite às classes dominantes […]
assegurar sua dominação sobre as classes operárias para submeter
ao processo de extorsão da mais-valia (quer dizer, à exploração
capitalista)”. Assim, para o autor, o Estado é o elemento ao redor do
qual toda a luta de classes gira em torno. Através do controle do
poder de Estado – e da conservação desse controle –, uma
determinada classe se mantém dominante.
Ao detalhar o funcionamento do Estado, Althusser explica
que este é o que pode ser chamado de aparelho (repressivo) de
Estado (AE). Esse aparelho caracteriza-se por garantir o domínio de
uma determinada classe através violência (não apenas física) e é
constituído pelo governo, pela administração, pelo exército, pela
polícia, pelos tribunais, pelas prisões etc. Esse conjunto de
instituições não só garante como legitima, através da coerção, a
reprodução de determinadas relações de produção que mantém
uma classe como sendo a dominante. No entanto, o filósofo ainda
explica que, se essa reprodução se desse apenas dessa forma, ela não
seria eficaz; haveria chances de uma revolta por parte da classe
dominada acontecer.
40
Nesse âmbito é que surgem os aparelhos ideológicos de
Estado. Esses aparelhos são os responsáveis pela reprodução da
ideologia numa determinada formação social. Althusser (1969)
elenca alguns desses aparelhos. São eles o religioso, o escolar, o
familiar, o jurídico, o político, o informacional, o sindical, o cultural
etc. Diferentemente do aparelho de Estado que é único, público e
funciona pela principalmente pela violência, esses aparelhos são
plurais, privados e funcionam principalmente pela ideologia.
Embora cada um possua uma particularidade na sua forma de ação,
segundo Althusser, todos agem de modo a garantir a reprodução da
ideologia da classe dominante. Por não funcionarem de modo –
evidentemente – coercitivo, esse é o meio que legitima com mais
eficácia as relações de produção.
Desse modo, a existência do modo de produção capitalista e
as relações nele constituídas dependem fortemente não apenas do
controle do Estado – num sentido estrito – por parte de uma classe
privilegiada, mas também do predomínio de uma ideologia guiando
e sustentando as relações sociais.
(II.I)
Algumas considerações sobre a ideologia
Após apresentar a ideologia como um dos meios de
manutenção de um determinado modo de organização social,
41
Althusser (1969) propõe uma teoria da ideologia em geral. Para isso,
o autor elenca algumas características desse conceito.
Em primeiro lugar, a ideologia é apresentada como uma
realidade omni-histórica. Para o autor, a ideologia em geral é eterna
e não possui uma história, na medida em que possui um mesmo
modo de funcionamento ao longo de toda a história das sociedades
de classe. Isso difere a ideologia em geral, que é o objeto da teoria
que visava fundamentar, das ideologias particulares, que são
regionais e possuem, de fato, uma história.
Em segundo lugar, a ideologia é uma representação das
relações imaginárias dos indivíduos com as suas condições –
materiais – de existência. Ao apresentar essa característica, o autor
aperfeiçoa a noção de ideologia apresentada pelo próprio Marx.
Segundo Althusser (1969), em A Ideologia Alemã, Marx mostra
uma noção de ideologia como algo que constitui uma ilusão pura e
que não tem relação nenhuma com a realidade. Para o filósofo
francês, a ideologia, como a noção marxiana, é, de fato, uma ilusão,
contudo, diferentemente dessa noção, ela possui uma relação com o
mundo, na medida em que faz uma alusão – ainda que distorcida –
desse mundo. Desse modo, para se chegar à realidade, basta
interpretá-la. Outra característica aperfeiçoada é a ideia de que a
ideologia tem uma existência material. Ao fazer uso do termo
ideologia, Marx produz uma noção, em certo sentido, ideológica, a
da ideologia como um conjunto de ideias. Para Althusser (1969), a
ideologia é um conjunto de ideias, mas não apenas isso. Ela é
42
também – e principalmente – um conjunto de atos, de práticas
rituais inscritas no interior dos aparelhos ideológicos. Desse modo,
para o autor francês, a ideologia também possui uma materialidade.
Em decorrência disso, a ideologia possui, por fim, uma
última característica, a de interpelar os indivíduos como sujeitos.
Segundo Althusser (1969), um efeito elementar da ideologia é o de
produzir para os indivíduos evidências. Desse modo, tudo que os
indivíduos assumem como evidente, inclusive o próprio sentido das
palavras, faz parte do ritual de reconhecimento ideológico, que o
autor designa como interpelação. Esse efeito de denegação da
ideologia é o que garante sua eficácia. Pela ideologia, o indivíduo é
sempre-já recrutado como sujeito, de modo que achando que está
exercendo sua liberdade, está agindo conforme manda esse
elemento.
Assim, ao entender a ideologia a partir das características
apresentadas nesta seção, isto é, como uma realidade material,
omni-histórica, uma representação que alude à realidade e um
elemento que constitui os indivíduos em sujeitos, é possível
compreender o motivo de, segundo Althusser, ser este um dos
principais elementos que garantem um domínio de classe e a
manutenção de condições de exploração por meio do Estado dentro
de uma determinada formação social.
43
(II.II)
A escola como um aparelho ideológico de Estado
De acordo com Althusser (1969), os aparelhos ideológicos de
Estado, ao exercerem sua tarefa de reprodução da ideologia da
classe dominante, embora sejam muitos e distintos, agem com certa
“harmonia”. Essa harmonia é garantida em grande parte pela
existência de um aparelho que carrega a função de dominante. Se,
na França no período anterior à Revolução Francesa, por exemplo,
esse aparelho era a igreja, no capitalismo moderno, é a escola.
Segundo o mesmo autor, a escola possui a função de
qualificação da força de trabalho. É ela quem distribui os indivíduos
ao longo dos cargos de trabalho existentes numa formação social. O
autor ressalta que essa distribuição acontece não apenas porque, na
escola, são ensinados saberes práticos e técnicas que os indivíduos
utilizarão no momento do trabalho, mas principalmente porque na
escola se “ensina também as ‘regras’ dos bons costumes, isto é, o
comportamento que todo o agente da divisão do trabalho deve
observar, segundo o lugar que está destinado a ocupar”
(ALTHUSSER, 1969, p. 21). Em outras palavras, o que garante a
reprodução qualificada da força de trabalho e a manutenção das
relações de produção/exploração é a reprodução ideológica que é
feita na escola, que leva os indivíduos a ocuparem determinadas
posições e considerarem que estão ocupando tais posições livre e
legitimamente.
44
Um exemplo disso é o mito da meritocracia. De acordo com
esse mito, os indivíduos ocupam determinados cargos de trabalho
por conta de seu próprio esforço. Desse modo, os indivíduos que
ocupam cargos piores sentem que estão ali por conta de sua
incompetência. A partir disso, condições de exploração e
desigualdade que possuem outros fatores de geração que vão muito
além do esforço individual acabam sendo legitimadas. Na escola, é
possível notar muitas formas de reprodução desse mito. A escalada
ao longo de séries (níveis) de ensino que vai deixando alguns
indivíduos pelo caminho, o sistema de avaliação por notas, que
figura na maior parte das escolas, e as premiações aos alunos que
conseguem alcançar as maiores notas, ainda presente em algumas,
podem ser citados como algumas práticas materiais que reforçam o
mito.
De todo modo, nas práticas da própria escola, também se
contestam, hoje em dia, as práticas da ideologia dominante. Em
função disso, é possível afirmar que a escola produz contradições.
Da escola, por vezes, emergem indivíduos que questionam a ordem
dominante. Isso, no entanto, não quer dizer que a escola deixou de
atuar como um aparelho ideológico ou que outra ideologia assumiu
o papel de dominante nela. Althusser (1969) previu essa
possibilidade, ao afirmar que os aparelhos ideológicos de Estado
não são apenas o lugar onde a ideologia dominante se reproduz, mas
também o lugar em que acontece a luta de classes. Ao notar que as
contradições produzidas pela escola ainda são pequenas e que a
ordem capitalista ainda se mantém, é possível perceber que
45
ideologia não mudou e que, na escola, ela encontra outros
mecanismos – mais fortes – de reproduzir essa ideologia dominante
além dos próprios saberes em si que são ensinados.
A produção de contradições no interior desse aparelho
acaba, de certo modo, reproduzindo um mecanismo vital para a
eficácia da reprodução ideológica que lá acontece. Esse mecanismo
é uma ideologia que representa a escola como um meio neutro,
desprovido de ideologia e que, a partir disso, promove a liberdade
de todos seus atores. Essa visão de escola que predomina nas
sociedades capitalistas acaba sempre contribuindo para que todas
as práticas ideológicas da escola sejam vistas como neutras e sejam
assimiladas e legitimadas de modo mais eficaz pelos indivíduos que
dela participam. Não à toa, segundo Althusser (1969, p. 68) a escola
tornou-se “hoje tão ‘natural’, indispensável-útil e até benfazeja aos
nossos contemporâneos, quanto a igreja era ‘natural’, indispensável
e generosa para os nossos antepassados há séculos”.
(III)
Mészáros: possibilidade de superação da hegemonia
ideológico-educativa do Estado
Como converter a educação em uma força socialmente
transformadora? As discussões em torno do problema atravessam
pensadores como Adorno (2008), que, a partir da proposta de um
esclarecimento crítico, sugere uma sociedade que conduza os
46
indivíduos aos exames das mazelas produzidas pela ideologia do
capital. Nessa perspectiva, é a atividade intelectual que se torna
prioritária, o que torna o procedimento questionável em sua eficácia
para modificar a práxis dos indivíduos.
Seguindo por um outro caminho, teóricos como Pistrak
(2018) defendem uma escola do trabalho, capaz de propiciar a
emancipação intelectual por meio do envolvimento com a produção
e seu significado social. Desse modo, a partir do conjunto dessas
atividades, o educando seria conduzido a reconhecer o papel
precípuo dos trabalhadores e a potência de sua prática, ao passo que
aliará essa visão aos conteúdos atinentes à grande tradição do
conhecimento humano.
Dentro desse conjunto de proposições, destaca-se o trabalho
do filósofo húngaro István Mészáros, uma vez que ele propõe, a
partir de um cenário contemporâneo pós-URSS, uma retomada dos
princípios da escola do trabalho, como uma maneira de deter os
processos alienantes do modelo educacional vigente.
Mészáros desconfia dos pretensos ideais universalistas da
lógica liberal. Analisando argumentos de Adam Smith, John Locke
e Robert Owen, ele expõe a segregação proposta por estes que, cada
um a seu modo, dividem os indivíduos de maneira a fazer com que
aos burgueses sejam destinados os valores de igualdade e justiça, e
os demais sejam vistos como objeto de forte doutrinação, a fim de
que não sejam corrompidos.
47
Obviamente, então, as medidas que tinham de ser
aplicadas aos ‘trabalhadores pobres’ eram
radicalmente diferentes daquelas que os ‘homens da
razão’ consideravam adequadas para si próprios. No
final tudo se reduzia a relações de poder nuas e cruas,
impostas com extrema brutalidade e violência nos
primórdios do desenvolvimento capitalista,
independentemente da forma como elas eram
racionalizadas nos ‘primeiros anais da economia
política, conforme as palavras de Marx. (MÉSZÁROS,
2008, p. 42).
Seguindo a tradição marxista, o filósofo reconhece a
influência decisiva dos processos econômicos dentro das relações
educacionais “as determinações gerais do capital afetam
profundamente cada âmbito particular com alguma influência na
educação” (2008, p. 43), o que faz com que analise o sistema
educacional em vista da realidade econômica vigente, destacando
que este assume, no cenário capitalista, o papel de internalização de
seus valores como substitutivo da força física coercitiva: “enquanto
a internalização conseguir fazer o seu bom trabalho, assegurando
os parâmetros reprodutivos gerais do sistema do capital, a
brutalidade e a violência podem ser relegadas a um segundo plano”
(p. 44). Logo, seu papel é profundamente doutrinário e de
reprodução das normativas dominantes, contra a qual é necessário
se contrapor com “a mais consciente das ações coletivas” (p. 45).
O ponto inicial dessa ação passa pela ruptura com o primado
da educação formal sobre os processos formativos, que, em sua
visão, não reúnem os elementos necessários para promover as
48
mudanças estruturais de que a educação precisa para separar-se da
dinâmica opressiva dos valores impostos pelo capital:
Uma das funções principais da educação formal nas
nossas sociedades é produzir tanta conformidade ou
‘consenso’ quanto for capaz, a partir de dentro e por
meio dos seus próprios limites institucionalizados e
legalmente sancionados. Esperar da sociedade
mercantilizada uma sanção ativa – ou mesmo mera
tolerância – de um mandato que estimule as
instituições de educação formal a abraçar plenamente
a grande tarefa histórica do nosso tempo, ou seja, a
tarefa de romper com a lógica do capital no interesse da
sobrevivência humana, seria um milagre monumental.
É por isso que, também no âmbito educacional, as
soluções ‘não podem ser formais; elas devem ser
essenciais’ (MÉSZÁROS, 2008, p. 45).
A única maneira de apartar-se do domínio do capitalismo é
separando-o de sua lógica institucionalizada pelo Estado
materializada na educação formal. Não é razoável esperar que as
consciências se modifiquem dentro de um sistema que é
integralmente organizado dentro de uma ordem da economia
dominante. Logo, o único caminho é formatar processos formativos
fora deles, o que implica que eles se realizem para além do capital.
Mas, como isso é possível? Segundo Mészáros, é
fundamental, para o êxito dessa tarefa, desfazer a ideia de que
somente na escola os processos educativos podem ser realizados, o
que, apesar de ser uma realidade evidente, é algo pouco discutido,
de modo que são raras as tentativas de ser reduzir o papel da escola
na educação dos indivíduos:
49
Nunca é demais salientar a importância estratégica da
concepção mais ampla de educação, expressa na frase:
‘a aprendizagem é a nossa própria vida’. Pois muito do
nosso processo contínuo de aprendizagem se situa,
felizmente, fora das instituições educacionais formais.
Felizmente, porque esses processos não podem ser
manipulados e controlados de imediato pela estrutura
educacional formal legalmente salvaguardada e
sancionada (2008, p. 53).
É na vida que a aprendizagem se realiza. Os gregos, com a
Paideia, e os alemães, com o conceito de bildung, compreenderam
esse postulado na sua expressão mais ampla. Fora do âmbito
escolar, os indivíduos podem escapar às normas de controle do
Estado e construir relações criadoras, livres e emancipadas, além de
estarem em contato permanente com o real, ou seja, com aquilo que
pode e deve ser transformado por suas ações.
O elemento de inter-relação entre a educação e o mundo,
afirma Mészáros, é o trabalho. Somente através dessa interlocução,
é que poderemos efetivamente alterar o estado de coisas e rumar
para uma superação da crise estrutural do capital, em que persevera
um modelo educacional alienante. Essa é uma tarefa que deve ser
colocada como palavra de ordem, a fim de que se possam dar os
primeiros passos na direção de uma sociedade educacionalmente
libertária.
A esse respeito, dois conceitos principais devem ser
postos em primeiro plano: a universalização da
educação e a universalização do trabalho como
atividade humana autorrealizadora. De fato nenhuma
das duas é viável sem a outra. Tampouco é possível
pensar na sua estreita inter-relação como um problema
50
para um futuro muito distante. Ele surge ‘aqui e agora’
(MÉSZÁROS, 2008, p. 65).
Com isso, a educação assume uma tarefa bastante definida,
a qual é, simultaneamente:
a tarefa de uma transformação social, ampla e
emancipadora. Elas são inseparáveis. A transformação
social emancipadora radical requerida é inconcebível
sem uma concreta e ativa contribuição da educação no
seu sentido amplo […] e vice-versa: a educação não
pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e deve ser
articulada adequadamente e redefinida
constantemente no seu inter-relacionamento dialético
com as condições cambiantes e as necessidades de
transformação social emancipadora progressiva em
curso. Ou ambas têm êxito e se sustentam, ou
fracassam juntas. (p. 77).
Desse modo, colocados em prática esses pressupostos, a
relação opressiva entre Estado e escola não pode fazer mais do que
desaparecer, suprimida pelo processo de autonomização produzido
por uma educação vinculada à sociedade. Paralelamente a isso,
passa-se a avançar contra as forças que dominam e regem as
relações de classes, que acabam por ter cada vez menos influência
nos processos modificadores dos paradigmas sociais. Este é, na
visão de Mészáros, o grande objetivo da prática educativa, a qual
nesse momento já não se distingue mais do todo das práticas
realizadoras que permeiam o mundo de cada indivíduo.
51
Apontar para o futuro
É impossível negar que, historicamente, o Estado sempre
esteve contra a educação em seu sentido mais transformador. Seus
princípios não se coadunam com as finalidades estabelecidas para
as práticas educativas, que devem rumar sempre para a produção de
formas emancipadores de interação entre o ser humano e o mundo.
Assim, é improdutivo esperar que o simples apontamento das falhas
internas dos processos formativos conduza a amplas modificações
destes no corpo do aparato estatal.
Por outro lado, o crescimento da desigualdade provocado
pela sociedade do capital, a real detentora do poder na esfera
pública, bem como suas crises estruturais crônicas, pedem que
ações sejam tomadas no mais curto tempo possível, a fim de que se
possa romper com a escalada opressiva e precarizadora da
sociedade mercantilizada.
Com isso, é fundamental educar para além do capital, ou
seja, propor modelos educacionais que se situem apartados das
diretrizes impostas dentro de sua ordem, para que se possa
caminhar firme no rumo da equidade e da autonomia. Para
Mészáros, a única forma de promover tal mudança é por meio da
indissociabilidade entre escola e trabalho.
Esse é, portanto, o ponto de partida e de chegada para uma
outra matriz educativa. Com ele, o horizonte emancipatório poderá
tornar-se novamente visível, e a transformação social irá se realizar
52
nos moldes de uma organização igualitária. Esta é, ao final, a meta
máxima de toda educação, sem a qual os objetivos emancipatórios
se perdem no emaranhado de especulações pedagógicas vazias e que
somente corroboram o estado de coisas vigente.
Referências
ADORNO, Theodor. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e
Terra, 2008.
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado.
Lisboa: Editorial Presença, 1969.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo:
Boitempo Editorial, 2008.
PISTRAK, M. M. Fundamentos da pedagogia do trabalho. São
Paulo: Expressão Popular, 2018.
PLATÃO. A república. São Paulo: Nova Cultural, 2004.
53
EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
Ao longo do processo de desenvolvimento dos sistemas e
práticas educativas, os pensadores da educação procuraram
estabelecer modelos pelos quais esta deveria ser envidada,
elaborando teorizações que procuraram por diversos modos
modificar o estatuto da ação pedagógica.
Essa posição, colocada de modo não problematizado, por
mais que tenha produzido inúmeros êxitos intelectivos, cumpriu, e
tem cumprido, um forte papel mistificador, pois ignora a
especificidade material por que a educação é realizada. Esta nunca
poderá contradizer as condições histórico-sociais presentes. Assim,
a grande maioria das mudanças pensadas não faz mais do que criar
universos paralelos que mal tocam aquele que se encontra
presentificado aos indivíduos. Trata-se, portanto, de não muito
mais do que um exercício de abstração.
54
É claro que não se podem ignorar, por exemplo, os méritos
práticos de Rousseau na descoberta da criança. Seguramente, sua
contribuição nesse âmbito foi enorme. Mas é preciso lembrar que
foi somente com as mudanças sociais ocorridas principalmente a
partir do século XIX que suas ideias puderam ser postas em
movimento. Desse modo, o que essas teorizações ofereceram foram
horizontes para modificações ainda por vir, de maneira que elas não
chegaram senão para uma comunidade que não era mais a de seus
autores. Nesses termos, o que os filósofos fazem é somente
organizar princípios que podem ou não ser adotados em algum
momento, porém sem oferecer as reais saídas para que se possa
caminhar para sua concretização.
Além disso, deve-se considerar que as proposições
elaboradas costumam ser aproveitadas apenas parcialmente, e à
revelia de seus fins. Quando pensou uma educação pautada na
infância, Rousseau tinha como verdadeira meta promover uma vida
justa, honesta e pacífica entre os indivíduos, finalidade esta que não
aparece mais entre as preocupações dos escolanovistas, que não
faziam caso do trabalho moralizador da escola, estando centrados
em seu potencial para o desenvolvimento tecnológico, científico e
econômico. Portanto, o que existe é um aproveitamento pontual que
segue a lógica do cenário vigente, utilizando conforme seus
interesses os achados didáticos e filosóficos acumulados através dos
tempos.
55
Platão imaginou uma sociedade de controle do Estado. Tão
logo este último adquiriu os meios para tal, pôs em prática diversos
dos princípios do filósofo, porém com relação a seus fins.
Schopenhauer e Nietzsche imaginaram uma educação promotora
do gênio, que é sempre uma figura perigosa ao status quo. Como já
era de se imaginar, não se produziram condições para que suas
ideias fossem implantadas, e seus projetos permanecem
adormecidos. A organização educacional é a organização das classes
dominantes, e do Estado como sua mais bem constituída
representação, e nenhuma alteração estrutural na educação ocorre
sem que sua ordem também seja modificada.
Assim, perguntar por uma transformação educacional sem
uma efetiva mudança política é formar um horizonte
eminentemente utópico. Foi isso que não perceberam boa parte dos
ideólogos da educação, que elaboraram suas teorias à revelia do
quadro de dominação vigente. Como falar de uma educação
emancipadora se as condições materiais de produção de autonomia
se encontram suspensas? E como é possível acreditar, sem uma dose
inebriante de ingenuidade, que as classes dominantes permitiriam
a constituição de um sistema educativo que atentasse contra as
premissas que as mantêm no topo da cadeia de comando? Porque a
ação de nossos educadores é inócua, é que eles podem falar o que
quiserem. Quando começarem a ser perseguidos e silenciados, é
porque ali existe algum foco de ameaça. Porém, nesse momento é
que se mostra a eficácia dos métodos repressivos, de modo que
parecemos estar condenados a uma condição de inércia.
56
Talvez essa posição pareça demasiado conformista. É claro
que é possível, e há registros disso, ensejar processos pedagógicos
que sejam significativos para a formação de perspectivas contrahegemônicas.
Sem dúvida. Mas o que não existe, e não poderá
existir, é uma reprodução dessas perspectivas numa escala que se
torne verdadeiramente efetiva, a menos que uma revolução esteja
em curso, e as forças ora no poder se encontrem em estado de
declínio. Quando a aristocracia começou a ceder lugar aos
burgueses, já era possível identificar uma mudança cultural em
diversos setores, sem que estes tivessem atingido o centro de sua
organização. Assim, na vida cotidiana, os antigos valores já estavam
sendo ultrapassados. Também existem os casos em que uma revolta
muda o curso das coisas abruptamente. De qualquer forma, há um
cenário favorável para novos paradigmas, e que decorre
inevitavelmente das alternâncias de poder. A história, portanto,
deixa bastante claro o caráter específico das reformas ocorridas na
prática da educativa, o que não quer dizer que as teorias
desenvolvidas sejam inúteis, ou que é preciso esperar grandes
eventos para que sejam pensadas e discutidas, ou que os avanços
produzidos por essas teorias, ainda que limitados, são irrelevantes.
Longe disso, cada passo deve ser reconhecido em seu mérito, bem
como deve-se reconhecer com clareza o horizonte de suas
limitações, o que, apesar de parecer um pessimismo exagerado,
conduz a uma apropriação mais incisiva sobre o real que se intenta
reconfigurar.
57
Diante dessas condições, cabe então perguntar sobre a
possibilidade de uma transformação educacional verdadeira, e
sobre quais seriam os meios pelos quais esta poderia se instalar num
quadro de forte repressão capitalista, que é o que se encontra
presentemente, ou se a única alternativa seria propor pequenas
reformulações até que o curso da história seja modificado em seu
direcionamento.
Primeiramente, é preciso perguntar-se pelo sentido do
termo transformação, o qual não se vincula de nenhum modo a um
simples projeto de excelência educativa quanto as suas técnicas. O
passado já mostrou que, quando convertida em mero instrumento,
a educação pode atender a quaisquer interesses, até mesmo os mais
nefastos, e ninguém tem dúvida de que, nesse sentido, houve
momentos em que ela foi bem aplicada e cumpriu o seu papel
conforme os fins estabelecidos para sua atividade, bem como é
razoável afirmar que, dentro dos países liberais, ela os segue
cumprindo, uma vez que mantém a ordem vigente. Logo, pensar a
presença do termo transformação vinculado à prática educativa é
antes perguntar-se sobre o que de fato transformaria a educação e
de que maneira isso se refletiria na sociedade.
Observemos, inicialmente, a etimologia do verbo
transformar. Ele significa, uma passagem, uma mudança de forma,
uma alteração que se dá no movimento de uma condição a outra.
Portanto, educar para a transformação implica formar indivíduos
para a mudança constante. No entanto, é preciso atentar para o real
58
sentido dessa mudança. Há mudanças falsas e verdadeiras, ou seja,
as que se dão meramente no plano da superfície e as que operam
junto às estruturas. Para essas últimas, é que a educação deve
preparar os indivíduos, e mais, torna-los atores dessas mudanças
estruturais. Nisso é que reside o sentido da formação crítica, posto
que de nenhuma outra maneira seria possível alcançar tais
objetivos.
Obviamente, uma educação crítica não seria realizada
mediante as coordenadas da cultura liberal. Esta, que em tempos
remotos já foi revolucionária, hoje encontra-se totalmente
desprovida de sua potência de devir, de modo que se presta somente
a modificações pontuais, que não alteram a hegemonia do capital.
No pior dos casos, ela trabalha de forma ativa para que as coisas
permaneçam como estão. Logo, se se quiser pensar uma educação
que liberte o sujeito das amarras sociais que o dominam, há que se
rumar para uma contestação dos modelos pedagógicos instituídos
pelo liberalismo, de modo a progredir para a construção de novas
constituições educativas.
Para tanto, somente uma autêntica produção crítica é capaz
de romper com a letargia dominante na ordem social presente.
Apenas questionando os fundamentos, o sentido e as práticas
liberais é que as ideologias e falseamentos imanentes a esta serão
postos em evidência, e podem ser ultrapassados, o que torna
imprescindível que os processos educativos propiciem os elementos
59
necessários para esta contestação, por meio de um trabalho que
conduza a uma análise significativa do real.
Os opositores das propostas críticas na educação
frequentemente alegam que estas possuem um caráter idêntico ao
dos modelos em voga, e que não passam de doutrinação política de
esquerda, atendendo tão somente a projetos de poder socialistas.
Uma breve análise desse argumento é suficiente para perceber que
suas bases são inequivocamente insustentáveis.
Por definição, é impossível que uma proposta pedagógica
seja ao mesmo tempo crítica e doutrinadora. Ora, se a atividade
crítica consiste justamente no questionamento radical das práticas
e modelos ideológicos postos em evidência, seria inevitável que esta,
ao ver-se diante de uma proposta que a fomentasse, colocasse
igualmente num prisma de contestação os seus princípios, atividade
sem a qual ela perderia sua consistência. Como bem assinalou
Adorno e diversos outros pensadores, toda crítica, se verdadeira,
constitui também uma autocrítica. Desse modo, uma vez instalada
e mantida, ela não poderia abster-se de examinar de forma rigorosa
os próprios meios pelos quais foi estabelecida, a fim de aperfeiçoálos
e verificar sua validade perante as diversas mudanças históricas,
o que acabaria por garantir sua permanência como premissa
permanente.
Os detratores dessa posição alegam que isso não passa de
uma quimera impossível. Dizem que não há exemplos históricos que
esteiem tais argumentos, e que estes não passam de uma simples
60
desculpa para inserir na educação ideais progressistas ou, em último
caso, comunistas, e que estes, tais como foram implantados nos
países de transição socialista, nunca chegaram sequer a trabalhar
realmente para construir esse ideal. Em princípio, o que se pode
dizer contra eles é que os exemplos a que se referem podem atentar
contra as políticas educacionais desses países, mas não contra os
pressupostos da pedagogia crítica. Esta, para ser refutada de
maneira pragmática, teria que contar com casos evidentes em que
foi sistematicamente intentada sem que houvesse êxito nos seus
propósitos, o que não existiu. Com isso, ela não pode ser
considerada como descartada num horizonte possível. Pelo
contrário, ela segue sendo não somente o ideal, mas e sobretudo o
caminho pelo qual a educação se realizará em sua plenitude,
liberando os indivíduos das amarras opressoras da simples
racionalidade instrumental.
Por trás – ou nem tanto – da avaliação dos defensores
educação acrítica, encontra-se a típica defesa do estatuto
privilegiado das classes dominantes. E não se trata aqui somente de
dizer que uma massa esclarecida pode vir a adquirir meios de
derrubar seus opressores, e sim que no próprio processo de
criticização da sociedade, os componentes ideológicos que
sustentam a desigualdade e exploração são completamente
expostos, a ponto de se tornarem imediatamente inoperantes. O
indivíduo, uma vez iniciado num processo educacional
emancipatório, rejeita nas origens os valores de exploração que o
sujeitam a uma condição subalterna. Sua farsa torna-se tão clara
61
que chega a ser risível a tentativa de levá-la a sério. A partir disso, o
que se inicia é um movimento não só de ruptura, mas de edificação
de uma sociedade pautada nos reais processos gerados pela
coletividade, no que não tem lugar o domínio da grande maioria dos
sujeitos por uma parcela mínima destes.
No entanto, é preciso lembrar-se sempre. Os projetos
educacionais são sempre o resultado das políticas em voga numa
sociedade. Assim, a pergunta que aparece, e que não pode ser
subtraída de nenhuma forma, é como seria possível, numa ordem
de classes fortemente estratificada e liberal, promover a difusão de
uma educação crítica que pusesse fim a essa situação.
Para essa pergunta, em termos realistas, há somente uma
resposta aceitável. Uma mudança dessa natureza, no quadro
presente, não pode ser levada adiante. O Estado, por mais que
simule estar de acordo com a ideia de educação emancipatória,
estabelece ao mesmo tempo entraves insuperáveis para que esta se
concretize, mantendo a população num rígido e equilibrado
controle educacional, que, no fim, serve sempre à manutenção de
seus ideais conservadores. Logo, imaginar que um sistema de ensino
crítico seria fomentado na sua integralidade pelo governo, dentro
das diretrizes capitalistas, não passa de uma fantasia da qual os
donos do poder são os grandes incentivadores, na certeza de que,
enquanto ela estiver ativa, as coisas permanecerão inalteradas,
como de resto é dessa maneira que elas assim puderam permanecer
ao longo dos últimos séculos.
62
Aos mais imediatistas, essas palavras podem soar
desalentadoras, mas só numa primeira e precipitada leitura.
Reconhecer a inalterabilidade do sistema educacional sob as
diretrizes do capitalismo é na verdade o primeiro passo para sua
superação, pois somente com isso pode-se efetivamente elaborar
estratégias que modifiquem o panorama que ora se apresenta, em
vez de atuar como um mero participante do jogo de cena
orquestrado pelas forças dominadoras, que promovem tensões
inautênticas e, por conseguinte, antidialéticas, sem um real conflito
de forças que conduza ao movimento. Por outro lado, um conflito
verdadeiro pode enfim destituir essa mentira simulatória e fazer
com que a dinâmica aparente converta-se em puro devir
transfigurador, no que se consuma não só uma educação
transformadora como também uma transformação educativa,
operando profundas alterações estruturais.
Mas, de que modo esse conflito pode ser fomentado? Eis
toda a questão. Claro, seria fácil pensar que, se houvesse uma
revolução política, ela poderia atingir o sistema educativo. Porém,
não podemos contar com isso. O educador não pode simplesmente
aguardar que o estado geral se modifique para intentar sua mudança
específica. Mais que isso, ele precisa ser o agente dessa mudança
ampla, no que sua participação deve ser estratégica e decisiva.
Contudo, ele, enquanto subordinado à lógica dominante, não tem
meios para agir diretamente contra ela, o que nos leva a procurar
formas alternativas pelas quais poderá contribuir para sua
modificação.
63
Obviamente, nada ocorrerá se o educador não trouxer em si
uma carga expressiva de revolta, no sentido evocado por Albert
Camus em O homem revoltado. Esta, longe de ser somente uma
resposta violenta a algum tipo de incômodo ou ofensa, consiste
numa ação incisiva visando a uma mudança radical contra um
estado opressivo. O revoltado, ao agir contra seu antagonista, não
age somente contra este, mas contra a condição que o coloca em
inferioridade a ponto de ser molestado. Também não age somente
em benefício próprio. Quando ele vislumbra a liberdade, toma-a
como princípio universal, e o que recusa é exatamente o fato dela,
mesmo sendo dotada de universalidade, estar-lhe sendo negada.
Assim, sua causa é a causa da humanidade como um todo, e é
seguindo essa linha que se deve buscar uma educação
emancipatória para cada um dos seres humanos.
Entretanto, a revolta, mesmo sendo uma força altamente
intensa, não pode atuar sem uma inteligência que observe o
contexto de sua prática, sob pena de tornar-se inofensiva. O
educador revoltado, ou rebelde, não deve, de nenhuma forma,
deixar-se levar por impulsos que não o permitam perceber os limites
de suas ações e organizar-se para que estes sejam ultrapassados, o
que implica o desenvolvimento de táticas que desmontem as defesas
montadas contra ele e que vigoram, como prova de sua eficácia, já
há bastante tempo. Sua revolta, portanto, precisa estar alinhada
com uma profunda análise da grandeza de sua tarefa e dos meios
para que seja realizada.
64
No quadro de hegemonia vigente, um embate franco e direto
contra suas raízes não tem chances de ser bem sucedido. O Estado,
tal como a sociedade burguesa que o sustenta, tem mecanismos o
suficiente não somente para contrapor-se, mas também para
absorver as iniciativas perpetradas por aqueles que não se
submetem a seus desígnios. Dessa forma, resta a estes adotar uma
atitude diferenciada, de aparente concordância, a fim de,
subterrânea e silenciosamente, minar suas defesas, até que estas
não possuam mais modos de reagir, e possam ser surpreendidas por
uma revolução instantânea. Trata-se, então, de um procedimento de
sabotagem na educação, a mesma instaurada pelos regimes
governamentais, porém agora com um sentido positivo, que é
emancipar os educandos e torná-los livres das mistificações que os
mantêm presos às regras de seus dominadores. Evidentemente, esse
é um trabalho que se deve realizar primordialmente na escola,
utilizando-se do aparato oferecido pelo Estado e que agora estará a
favor dos educandos e não do sistema que o pôs em funcionamento.
Sem dúvida, essa não é tarefa das mais simples. No ambiente
institucional, são inúmeros os métodos de controle implantados e
que exercem ali seu poder por meio de seus representantes. Mas é
aí que o trabalho de sabotagem assume seu papel mais significativo,
pois é fingindo estar em consonância com as normas do sistema que
serão produzidos os elementos necessários para a sua dissolvição.
É claro que, aos olhos de um público menos atento, isso pode
parecer muito abstrato. Para alguns, é até mesmo difícil assumir o
título de sabotador, tamanha é a carga pejorativa que o termo evoca,
65
sem saber ao certo em que consiste a sua atuação. Para que fique
claro o campo de operações, listamos abaixo alguns exemplos de em
que consistiria esse exercício de sabotagem.
1. É sabotador o educador que assume cada aula como
uma prática política definida.
2. É sabotador o educador que, numa aula de redação,
traz conteúdos temáticos de relevância social e crítica, instigando
o educando a pensar questões da realidade a partir de um viés
contrário às ideologias repressoras.
3. É sabotador o educador que integra os saberes entre
as diversas áreas de conhecimento, à revelia dos programas
curriculares que os tratam como estanques.
4. É sabotador quem recusa o discurso da educação
como simples meio de ascensão econômica, revelando a
artificialidade dos sistemas baseados em exames vestibulares e na
pseudomeritocracia.
5. É sabotador o educador que abole medidas de
autoridade desnecessárias, atuando para a construção da
democracia.
6. É sabotador o educador que relaciona educação e
trabalho, reconhecendo o significado social de uma e outro, e
trabalhando-os em conjunto.
7. É sabotador o educador que provê o educando do
máximo de conhecimentos necessários a sua formação, à revelia
das condições ofertadas pelo sistema de ensino.
66
8. É sabotador o educador que, numa aula de história,
ajuda o educando a reconhecer-se como um sujeito dessa história.
9. É sabotador o educador que vê a matemática como
uma ciência formal em que se obtêm os elementos quantificáveis
do real.
10. É sabotador o educador que não adere ao culto à
tecnologia, indicando sua efetiva função.
11. É sabotador o educador infantil que não exibe
sistematicamente animações da Disney e afins, deixando de
escravizar o pequeno educando para a Indústria Cultural.
12. É sabotador o Educador que se vê como um sujeito
em relação com outros sujeitos, os educandos, e não como uma
simples figura institucional ligada por contrato à outra –
professor e aluno.
Os exemplos poderiam prolongar-se quase que
indefinidamente. Na verdade, em cada área de atividade educativa,
há diversas formas de concorrer para essa transformação. Tudo
depende de desencadear a revolta.
Se as sugestões aqui feitas produzirão resultados num curto
ou médio prazo, isso é o menos relevante. O que vale é que o
trabalho será feito, e estaremos rumando para a mudança. No mais,
resta estar pronto para o momento de uma revolução que parecerá
espontânea, mas que terá sido montada gradualmente por esses
atos. Certo que muito do que se fez não terá sido visto, mas o que
importa é que as bases dessa transformação terão sido
sedimentadas de modo perene.
67
Para os que estão comprometidos com essa causa, as ideias
aqui presentes podem ser aplicadas de imediato. Nenhum alarde
será necessário. Basta dar o primeiro passo e seguir adiante.
O tempo da letargia passou. Pode-se dizer que teve algum
êxito, mas este não será para sempre. A hora da transformação
começa agora.
68
NIETZSCHE E A POTÊNCIA DO POLÍTICO2
Introdução
É comum associar o pensamento de Nietzsche como
diametralmente oposto a qualquer projeto de ascensão popular
coletiva. Em verdade, dificilmente é possível encontrar, dentro da
bibliografia deixada pelo filósofo alemão, elementos que
corroborem algum apoio a um certo bem comum, de modo que é
razoável afirmar que uma aproximação direta entre os dois ideários
não encontra amparo nas proposições nietzschianas.
Contudo, isso não quer dizer que o pensamento de Nietzsche
não possa, de alguma maneira, ser relacionado aos princípios que
orientam a prática política, em especial, aquela delimitada pelo
pensamento revolucionário, uma vez que muitas das observações
feitas por ele se coadunam em diversos aspectos com a ideias
2 Texto publicado anteriormente na revista Occursus: SILVA, V. L.; LOPES, M. C.
Nietzsche e a potência do político. Occursus: Revista de Filosofia, v. 3, n. 2, 2018.
Disponível em:
http://seer.uece.br/?journal=Occursos&page=article&op=view&path%5B%5D=
3320&path%5B%5D=2609
69
perpetradas por Marx e outros teóricos comprometidos com a causa
do socialismo.
Obviamente, tal ligação não se faz sem um grande esforço de
iconoclastia e irreverência, que põe em dúvida até o próprio
entendimento passível de ser realizado pelos críticos das ideias
socialistas circundantes no século XIX – dentre os quais se
encontrava o próprio Nietzsche –, época em que estas se
encontravam ainda sob uma forte névoa de imprecisão por parte do
grande público.
Assim, seguindo por essas diretrizes, a proposta aqui
envidada é a de achar perspectivas que permitam a Nietzsche
contribuir teoricamente para ampliar as potências criadoras do
socialismo. Trata-se, portanto, de tentar, à revelia de Nietzsche,
contra Nietzsche, mas nunca sem ele, decifrar os caminhos pelos
quais a vontade incontida da multidão pode vir a tornar-se o que é.
Crítica do socialismo utópico, mas não do científico
Os fragmentos póstumos de Nietzsche são um importante
registro da súmula de ideias que percorreram o itinerário do filósofo
e servem para desfazer alguns dos mal-entendidos que se formaram
acerca da interpretação de seus textos, os quais são numerosos e em
geral compreensíveis, uma vez que o estilo nietzschiano de nenhum
modo foi assumido como linear e sistemático, tampouco furtou-se à
contradição. Ainda nas últimas décadas, podemos encontrar alguns
70
exemplos dessa não compreensão, como no caso de René Girard
quando, em Nietzsche e a contradição (2011), afirmou ter
procurado de todas as formas um fragmento que contradissesse a
posição de Nietzsche frente a Wagner, sendo que esta se encontrava
clara na totalidade de pensamentos formatados em relação ao
músico.
Assim, para não cair na mesma armadilha de Girard, olhar
para os fragmentos pode ser fundamental, posto que neles
encontram-se sintetizados muitos dos pensamentos que
compuseram sua filosofia, o que não elimina a contradição, pois isso
seria ir contra seu projeto crítico, mas ajuda a entender com maior
clareza algumas de suas mais importantes posições.
A rejeição de Nietzsche ao socialismo é bastante evidente.
Para ele, o socialista não deve ser olhado com mais do que
“compaixão” (p. 31), e padece do mesmo enfraquecimento que o
cristianismo, que tenta de todas as formas nivelar os indivíduos pela
medida da mediocridade, de modo que a paridade entre eles pode
ser vista como indissociável, e a crítica feita ao primeiro atinge o
segundo de igual maneira.
Quando o socialista, com belíssima indignação, exige
‘justiça’, ‘direito’, ‘igualdade’, ele está então apenas sob
a pressão de sua cultura insuficiente, a qual não
consegue entender por que ele sofre: por outro lado, ele
se gera um prazer com isso; estivesse ele em melhores
condições, evitaria gritar tanto: encontraria, então, em
outro ponto o seu prazer. O mesmo vale para o cristão:
‘o mundo’ é por ele condenado, caluniado, amaldiçoado
– ele próprio não se exclui disso. Mas isso não é razão
71
para levar a sério sua gritaria. Em ambos os casos
estamos sempre ainda entre doentes, aos quais faz bem
gritar, para os quais a calúnia é um alívio.
(NIETZSCHE, 2002, p. 37).
O socialista, na visão nietzschiana, não passa de um
indivíduo reativo, tal como o cristão, e que se revolta por conta de
sua condição subalterna perante as coisas do mundo. Fora desse
estado, ele não teria interesse algum em vociferar contra os valores
da sociedade burguesa. Assim, suas ações derivam sobremaneira de
um forte individualismo, que procura superar as frustrações
pessoais pela defesa de sua condição:
O socialismo é apenas um meio de agitação do
individualista: ele entende que, para alcançar algo, é
preciso organizar-se em uma ação coletiva, em um
‘poder’. Mas o que ele quer não é a sociedade como
finalidade do indivíduo singular, e sim a sociedade
como meio para possibilitar muitos entes singulares: –
esse é o instinto dos socialistas, em relação ao qual com
frequência eles se enganam (-sem levar aqui em conta
que eles, para se impor, são obrigados a enganar com
frequência). A pregação moral do altruísmo a serviço
do egoísmo individual: uma das falsidades mais
comuns do século XIX (2002, p. 35).
A essa postura mesquinha e inautêntica, Nietzsche se opõe
terminantemente. No entanto, por mais claras que sejam suas
palavras, é preciso perguntar a que tipo de socialismo suas críticas
estão endereçadas, o que, a depender do resultado, pode levar a
entendimentos bastante diferenciados de sua ligação com essa
proposta política.
Em Do socialismo utópico ao socialismo científico, Friedrich
Engels deixa bastante clara a diferença que há entre um socialismo
72
baseado meramente em ideais de outro, defendido por ele e por
Marx, pautado fundamentalmente em análises do real obtidas
através do método científico. No primeiro, o que se tem é tão
somente a expressão de determinadas ideologias igualitárias que, ao
invés de promover horizontes significativos de luta social, limitam
de maneira quase insuperável o seu desenvolvimento:
Para todos eles [socialistas utópicos], o socialismo é a
expressão da verdade absoluta, da razão e da justiça, e
é bastante revelá-lo para, graças a sua virtude,
conquistar o mundo. E, como a verdade absoluta não
está sujeita a condições de espaço e de tempo nem ao
desenvolvimento histórico da humanidade, só o acaso
pode decidir quando e onde essa descoberta se
revelará. Acrescente-se a isso que a verdade absoluta, a
razão e a justiça variam com os fundadores de cada
escola; e como o caráter específico da verdade absoluta,
da razão e da justiça está condicionado, por sua vez, em
cada um deles, pela inteligência pessoal, condições de
vida, estado de cultura e disciplina mental, resulta que
nesse conflito de verdades absolutas a única solução é
que elas se vão acomodando umas às outras. Assim, era
inevitável que surgisse uma espécie de socialismo
eclético e medíocre, como o que, com efeito, continua
imperando ainda nas cabeças da maior parte dos
operários socialistas da França e da Inglaterra: uma
mistura extraordinariamente variegada e cheia de
matizes, compostas de desabafos críticos econômicos e
imagens sociais do futuro menos discutíveis dos
diversos fundadores de seitas, mistura tanto mais fácil
de compor quanto mais os ingredientes individuais iam
perdendo, na torrente da discussão, os seus contornos
sutis agudos, como as pedras limadas pela corrente de
um rio. (ENGELS, 1990, p. 40).
Desse modo, Engels demarca claramente uma fronteira
separando a impostura inócua dos utopistas das teses que
buscavam, a partir de um exame atento das contradições da
73
sociedade, determinar os mecanismos necessários para operar a sua
transformação.
Essa distinção é particularmente importante para situar o
direcionamento da crítica de Nietzsche. A aproximação realizada
pelo filósofo entre socialismo e cristianismo demonstra que, a seu
ver, ambas tinham como princípio insustentável uma sociedade
justa tendo por base os preceitos moralizadores de igualdade e de
bondade, no que se desprendiam inteiramente do mundo empírico,
e procurando ajustar os homens a uma forma de vivência que nada
mais era que a realização da falsa isonomia entre indivíduos pregada
pela doutrina cristã, o que para ele é uma farsa não somente irreal,
mas sobretudo inaceitável, e que poderia tão somente conduzir a
humanidade à ratificação de sua consciência de rebanho, gerando
seres absolutamente cativos e enclausurados em sua potência.
Ora, tais refutações podem encontrar pertinência somente
tendo-se em vista o socialismo utópico. Nele, conforme considera o
próprio Engels, o que existe é uma fantasia medíocre baseada em
ideias e pressupostos tidos como absolutos e que nada têm a ver com
a práxis dos diversos sujeitos, de modo que suas posições não
exprimem qualquer coisa sobre o real. Tudo não é mais do que
idealização. Contra isso, é que Engels fala de um socialismo que,
esse sim, vai ao encontro das ações humanas, onde são encontradas
claras evidências de que as relações de dominação são baseadas em
ideologias, de modo que estas devem ser extintas de qualquer
maneira e ceder lugar ao científico. Com isso, e através do exame
74
dialético e crítico da história, é possível perceber a subversão que
permite que os que produzem a riqueza estejam no lugar dos
oprimidos e aqueles que nada produzem sejam os opressores, o que
faz com que de nenhum modo a postura socialista científica seja
vista como mistificadora dos processos sociais.
Dessa forma, se é possível afirmar que Nietzsche foi um
franco censor do socialismo utópico, o mesmo não se pode dizer do
científico. Obviamente, é de se questionar se este conhecia tal
distinção, o que parece um tanto difícil, haja vista a lenta difusão
dos escritos de Marx e Engels, o que permite pensar que filosofia
nietzschiana não vê no marxismo sinais da decadência cristã e
também de idealismo.
Contudo, afirmar o caráter restrito da recusa de Nietzsche ao
socialismo não implica que possa haver pontos de convergência
entre estes. Para que isso possa ser observado, é preciso retomar o
conjunto central de suas proposições, a fim de determinar em que
momentos estas se alinham com algumas das propostas trazidas
pelos defensores da autêntica transformação social.
O super-homem na multidão
A vontade de potência, força motora dos movimentos
criativos e transfiguradores da existência delineada por Nietzsche,
encontra no super-homem sua máxima concentração, de modo que
este finda por ser o representante legítimo de sua efetividade.
75
Assim, ao se pensar a materialização de seus efeitos, é inevitável que
se direcione para a exposição feita pelo filósofo daquele que está
além do homem, a qual se encontra mais bem delineada em Assim
falou Zaratustra (2011), obra muitas vezes apontada por ele como
sendo a sua mais importante.
Em Zaratustra, Nietzsche delineia uma definição do homem
amparada no devir, em que este se coloca a meio caminho para uma
modificação contínua que deve voltar-se para a superação de si
mesmo:
O homem é uma corda, atada entre o animal e superhomem
– uma corda sobre um abismo.
Um perigoso para-lá, um perigoso a-caminho, um
perigoso olhar-para-trás, um perigoso estremecer e se
deter.
Grande, no homem, é ser ele uma ponte e não um
objetivo: o que pode ser amado, no homem, é ser ele
uma passagem e um declínio. (NIETZSCHE, 2011, p.
16).
Tal como o pensamento dialético compreende a história,
Nietzsche imagina a humanidade como em constante movimento.
Nela, o indivíduo não permanece numa ordem fixa, e deve deixar
para trás aquilo que já superou, e rumar para adiante. Nela, ele
encontrará sobretudo uma superação de si, uma forma de elevar-se
que colocará no passado seu estado primevo.
No ápice desse processo, é que ele encontrará o superhomem,
a figura que vai constituir as mais significativas
sobrelevações de sua força e que deixará para trás o passado
76
miserável da humanidade. A esse objetivo, deve-se rumar com rigor,
embora não haja muitos que atuem para isso:
Eu vos ensino o super-homem. O homem é algo que
deve ser superado. Que fizestes para superá-lo?
Todos os seres, até agora, criaram algo acima de si
próprios. E vós quereis ser a vazante dessa grande
maré, e antes retroceder ao animal do que superar o
homem?
Que é o macaco para homem? Uma risada, ou dolorosa
vergonha. Exatamente isso deve o homem ser para o
super-homem: uma risada, ou dolorosa vergonha.
Fizestes o caminho do verme ao homem, e muito, em
vós, ainda é verme. Outrora fostes macacos, e ainda
agora o homem é mais macaco do que qualquer
macaco.
O mais sábio entre vós é apenas discrepância e mistura
de planta e fantasma. Mas digo eu que vos deveis tornar
fantasmas ou plantas?
Vede, eu vos ensino o super-homem!
O super-homem é o sentido da terra. Que a vossa
vontade diga: o super-homem seja o sentido da terra!
(p. 14).
A terra toda deve atuar para o surgir e o florescer do superhomem.
Ele, como significado último da existência humana,
enuncia um novo conjunto de verdades que diminuirão em muito a
pretensa grandeza do animal humano. Aos olhos do super-homem,
as preocupações que afligem seus antecessores serão pequenas. É
isto o que Nietzsche considera como a transformação fundamental
que conduzirá o ser humano a ir além de si mesmo.
77
Claro está, aqui, que a doutrina do super-homem encontrase
fortemente voltada para a existência individual. Em nenhum
momento, seu apelo se dirige para uma super-raça, vedando assim
as possibilidades de aproveitamento para a afirmação de uma
comunidade, o que é de grande valia para refutar a tese defendida
por alguns de que o conceito pode ser aplicado para fins nazistas.
Entretanto, se não é possível discutir em nenhum momento o seu
elo com a massa, também não seria válido defender sua validade
para o socialismo. Porém, antes de afirmá-lo peremptoriamente, há
que se fazer ponderações acerca dessa inferência, ainda mais
quando se consideram desenvolvimentos teóricos posteriores dos
conceitos socialistas que revisam suas posições acerca da definição
da coletividade.
Em Multidão, Hardt e Negri (2005) discorrem acerca do que
denominam projeto da multidão. De acordo com os autores, esse
projeto caracteriza-se principalmente pela busca de uma
democracia em escala global. É preciso evidenciar que essa busca
não nasce a partir de impulsos que não possuem condições de se
realizarem concretamente. Essa busca por uma democracia global
emerge como uma possibilidade decorrente do fenômeno da
globalização. Nesse sentido, como os elaboradores do projeto
ressaltam, esse não surge apenas como a expressão de um desejo de
uma sociedade igualitária, libertária, aberta e inclusiva, mas
também – e principalmente – como uma indicação dos meios para
alcançar tal sociedade.
78
Se a democracia global surge como potência, é preciso
observar os obstáculos que impedem a sua realização. O principal
deles é o permanente estado de guerra de alcance global a que o
mundo se submete. Segundo Hardt e Negri (2005), esse estado se
dá em decorrência de uma nova forma de soberania de tendência
global: o Império. Surgindo como uma alternativa ao conceito de
imperialismo, em que um Estado-nação expande sua soberania a
outros territórios utilizando-se de um poder centralizado e
centralizador, o Império pressupõe a existência de um poder em
rede que possui, em cada um seus pontos nodais, divisões e
hierarquias próprias cooperando para a manutenção da ordem
política global. Assim, diferentemente da ideia imperialista, no
Império, um Estado-nação, se quer se manter dominante, é
obrigado a cooperar com outros Estados-nações, instituições,
grandes corporações capitalistas e outras formas de poder. Em
função disso, o estado permanente de guerra surge como um dos
principais instrumentos de domínio, de manutenção dessa ordem,
como aquilo que leva cada um ocupar seu lugar na rede. Com um
poder, em certo sentido, já multilateralizado, a tese da
unilateralidade da influência estadunidense deixa de se sustentar e
torna-se necessário buscar outras alternativas para alcançar a
derrubada da ordem dominante.
Para Hardt e Negri (2005), a multidão é essa alternativa.
Conforme constatam os filósofos, na mesma proporção em que a
globalização dissemina o Império, ela produz uma série de
encontros que permitem a criação de novos circuitos de cooperação
79
e colaboração a partir de pontos em comum entre indivíduos
diferentes. A multidão, nesse sentido, proporciona um meio de
convergência na diferença e “pode ser encarada como uma rede
aberta e em expansão na qual todas as diferenças podem ser
expressas livre e igualitariamente, uma rede que proporciona os
meios de convergência para que possamos trabalhar e viver em
comum” (HARDT; NEGRI, 2005, p.12).
Ao conceituar a multidão, os autores diferem-na de três
outros conceitos paralelos a ela: o povo, as massas e a classe
operária. Em primeiro lugar, diferentemente do povo que é uno e
possui uma única identidade, a multidão caracteriza-se por ser
múltipla e por não possuir uma identificação central. Em segundo
lugar, diferenciando-se das massas que possuem uma uniformidade
“cinzenta” indistinta (a massa é um conceito negativo), a multidão é
multicolorida. Em terceiro lugar, por fim, ao contrário da classe
operária, que é um conceito que abarca indivíduos a partir de um
ponto em comum exclusivamente econômico, a multidão é
composta de todas as diferentes configurações da produção social e
atualiza, de certo modo, a luta de classes dentro da configuração do
capitalismo mais recente.
Em decorrência dessas particularidades da multidão, essa
noção surge com duas características. A primeira delas é a
necessidade de descoberta do comum. Na medida em que sua
constituição, não se dá a partir de uma identidade como acontece
com o povo, faz-se necessário a descoberta daquilo que é comum a
80
todos os componentes da multidão e que os leva ao movimento. No
entanto, esse comum não é, em todas as vezes, apenas descoberto,
mas produzido. De acordo com Hardt e Negri (2005) as redes de
colaboração e cooperação “forçam” a produção de novas formas de
comum, muitas vezes, não pensadas. Um exemplo dado pelos
autores é o da relação da agricultura com a produção de softwares.
Para os autores, todos os envolvidos nesse processo de trabalho
necessitam de conhecimentos comuns e, a partir desse
conhecimento, produzem outros (os softwares), ainda comuns,
inteiramente novos. Essa produção, como ressaltam Hardt e Negri
(2005), afetam as imagens, os afetos, as relações, isto é, não só a
produção material do trabalho como também as relações sociais. A
esse modelo, os filósofos dão o nome de produção biopolítica – uma
vez que afetam todas as esferas da vida social, e não apenas a
econômica.
A segunda característica é a organização política
democrática. De acordo com Hardt e Negri (2005), ao se observar
as genealogias das resistências, revoltas e revoluções, percebe-se
que há, nelas, uma tendência à descentralização do poder por meio
de relações colaborativas. A multidão, por apresentar essa
tendência, confirma-se como uma busca pela democracia.
Em decorrência de tudo que foi observado, pode-se notar
que a multidão emerge concomitante à expansão do Império a partir
da globalização. Na medida em que esse Império torna-se um poder
rede, a multidão, por outro lado, produz uma resposta a esse poder
81
como uma rede de colaborações. Nesse sentido, ela torna-se não só
um elemento que permite a produção de novas formas de comum a
partir da produção biopolítica, como também se configura como um
clamor pela democracia verdadeira, ao colocar em cheque a
democracia vigente todas as bases da democracia vigente.
Em Hardt e Negri, pode estar aberta a passagem que conduz
a coletividade aos princípios que orientam o super-homem
nietzschiano. A multidão, tal qual o além do homem pregado pelo
filósofo alemão, não está pronta; antes, forma-se por meio de
devires que se encontram e se articulam em torno do comum, o qual
por sua vez constitui a grande potência formatadora desses
indivíduos. Com isso, pode-se ver realizada a passagem da massa
informe e do povo unidimensional para a complexidade do múltiplo
reunido, da mesma maneira como se vê no homem sua progressão
do verme ao macaco até a superação de si mesmo. Assim, em termos
fundamentais, à parte as especificidades individualistas, a multidão
incorpora coletivamente a vontade de potência inscrita no superhomem,
convertendo-a na verdadeira força produtiva do mundo
social.
No Manifesto do Partido Comunista, publicado em 1848,
Marx e Engels traçam uma importante memória da evolução da
sociedade burguesa até a sua completa estagnação. Esta, que já foi
revolucionária, encontrava-se à época num estado conservador tal
que não lhe restaria nada senão sucumbir. Nessa perspectiva,
manifesta-se uma forte iconoclastia que visa destituir instituições
82
ideológicas opressoras – o Estado, a família, religião, a moral
repressiva – em nome de uma nova postura revolucionária, que
estabelecesse inovadores mecanismos de organização social,
assentada nas bases de uma liberdade universal que pusesse os
indivíduos na condição de atores de sua própria existência.
Nada mais nietzschiano. Assim como é consoante com
Nietzsche a crítica feita ao homem burguês, que, além de
instaurador de todas as normatizações sociais vigentes, quando
contesta as mudanças propostas pelos comunistas, acaba por
revelar sua própria impotência:
Alega-se que, com a abolição da propriedade privada,
toda atividade seria paralisada e a preguiça se
disseminaria.
Se assim fosse, a sociedade burguesa já teria
sucumbido à ociosidade; pois nela os que trabalham
não lucram nada, e os que lucram não trabalham (2010,
p. 103).
Interpretadas à luz do pensamento de Nietzsche, tais
observações assumem um caráter de crítica reversa quanto ao
estatuto social do burguês. Ao contrário do que ocorre no
cristianismo, na sociedade do capital, é a grande multidão produtiva
que se encontra subjugada, ou seja, há uma subversão de valores
perpetrada pelas normas sociais que coloca os mais fracos na
condição de comando, enquanto os fortes, os que realmente têm o
vigor necessário para impelir a humanidade adiante, encontram-se
subordinados e numa condição de fraqueza. Contra esse tipo de
83
reversão, ambos os filósofos vociferavam veementemente. Nesse
sentido, é bastante plausível dizer que tanto Nietzsche quanto Marx
encontravam-se unidos num projeto revolucionário de
transvaloração de todos os valores.
Considerações finais
A chave para a transformação política não é democrática,
mas radical e obtida somente pela força. Para Marx e Engels, ela só
se realiza quando estiver configurada a ditadura do proletariado,
que subverterá a ordem e colocará no topo aqueles que são os
verdadeiros responsáveis pela dinâmica da sociedade.
Está aí o pressuposto básico da revolução comunista. E está
aí também o desejo nietzschiano de ver uma sociedade regida por
indivíduos ativos, os quais, embora não se encontrem em sua
organização de valores, encarnam a perspectiva estabelecida por ele
para aquilo que é necessário à força e à realização da vontade de
potência, nesse caso, uma potência coletiva, que fará cair por terra
as correntes que aprisionam e enfraquecem os homens, o que inclui
a moral religiosa por ele tão combatida.
Mas, para que esse projeto se consume, é necessário que
surja uma nova coletividade. Esta não será mais a união informe e
falsamente unitária das massas e do povo, mas a elisão complexa da
multidão, que, articulada pelo comum, caminhará para a construção
84
de novos devires e novos processos de elaboração da comunalidade.
Para tanto, o olhar e o ímpeto de Nietzsche são fundamentais.
“onde raças são misturadas, o manancial da grande Cultura”
(2002, p. 29), afirmou certa vez o autor de Zaratustra. Somente a
multidão poderá construir um porvir criador, livre de um
nacionalismo inócuo e isolacionista, e em que proliferam as grandes
criações estéticas e libertárias dos homens. De igual maneira, é
dessa multidão que também surgirá um outro político, agora
permeado de uma força que reconhecerá, no âmbito de suas
atuações, não a literal igualdade entre os sujeitos, mas o igual direito
a fazer avançar socialmente sua potência. Eis o projeto de Nietzsche.
Eis a marcha inexorável do marxismo.
Referências
ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao socialismo científico.
São Paulo: Editora Moraes, 1990.
85
GIRARD, René. A conversão da arte. São Paulo: É Realizações,
2011.
HARDT, Michael; NEGRI, Antônio. Multidão: guerra e democracia
na era do império. Rio de Janeiro: Record, 2005.
MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista.
In.: BOGO, Ademar (org.). Teoria da Organização Política. São
Paulo: Expressão Popular, 2010.
NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra. São Paulo: Cia
das Letras, 2011.
________________. Fragmentos finais. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2002.

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